DOOR ANN SAELENS
Leestijd: 5 minuten.
Het is voor het eerst dat ik mijn jonge leerlingen in het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) volledig een eigen creatie op poten liet zetten. Ik begaf me dus op ongekend terrein, maar voelde me flink geïnspireerd door de vele observaties die we als onderzoekers deden in het werkveld (niet in het DKO, waar deze praktijk tot op vandaag niet zo vaak voorkomt). Ik wou eigen gewoontes en strategieën in mijn lessen wat op de helling zetten en dat wat ik als zinvol en inspirerend ervaarde bij het zien van de verschillende good-practices trachten te implementeren. Dat leidde naar mijn aanvoelen tot een soort stuntelen, want wat ik beoogde had soms een ander effect. Ik maakte na elke les notities.
Dit verslag is slechts een poging te omschrijven wat er gebeurde, waarin ik tracht te begrijpen en te ontrafelen, en dit sterk gekleurd door de verschillende emoties die met dit proces gepaard gingen: tevredenheid en enthousiasme, maar ook frustratie, faalangst en zelfs lichte wanhoop. Ik ben mijn leerlingen dankbaar voor dit proces, ik heb veel van hen geleerd. Het was ook voor mij in zekere zin een maakproces.
Na afloop interviewde ik mijn leerlingen, enkele uitspraken van hen zijn ook opgenomen in het dagboek. Het dagboek volgt het proces en verschijnt in verschillende korte delen op de blog. Dit is deel 2.
De tweede les: spelen en schrijven
Ik kan aan de hand van de bewegingssequentie die de leerlingen vandaag maken opnieuw veel kwijt over hoe ik kijk naar hun werk, wat ik interessant vind en waarom. Dat werkt net zoals in de eerste les naar mijn aanvoelen goed, omdat ik geen concrete uitspraken moet doen over het werk dat ze uiteindelijk individueel zullen maken. Ik zie het nu als het aanleren van een manier van denken over maken.
Vandaag zie ik bijvoorbeeld dat ze starten in verschillende tempo’s, dat dit een interessant contrast geeft. Of dat ze bij een herhaling, niet exact herhalen maar variaties aanbrengen, dat ze de volgorde van de beweging omkeren of elkaars beweging simultaan kopiëren op een andere plek, etc. Ik vraag hun of ze zelf ook iets ontdekken dat ze zelf goed vinden werken, of ze dat ook willen delen met de groep. Ze schijnen goed te begrijpen dat ze deze elementen zullen kunnen inzetten in hun solo, omdat ik het ook zo benoem. De bewegingssequentie-opdracht zorgt op korte tijd voor een instant-succes gevoel: de leerlingen beseffen dat ze op een kwartier tijd een korte scène van twee minuten kunnen maken die een publiek kan boeien. Ze vragen me nu ook om hun korte sequentie te filmen, ze lijken er trots op.
Vertel of toon wat je thuis voor je solo hebt bedacht.
De anderen laat ik nu niet meeluisteren. Ik vraag om niets prijs te geven aan elkaar. Ik beslis om ze op dit moment nog niet te confronteren met elkaars ideeën, in de hoop hen nog eventjes niet te beïnvloeden door een zogezegd beter idee van iemand anders. Ik wil graag dat ze eerst hun eigen idee waardevol vinden en het verder durven onderzoeken. Ik wil ook zelf geen oordeel vellen over hun idee, maar ze aan het werk zetten om hun idee te exploreren. Ik stel enkel vragen om goed te begrijpen wat ze bedoelen. Ik start met één leerling terwijl de anderen beginnen met de volgende opdrachten in een andere ruimte.
Maak een lijst met vijf intrigerende eerste zinnen voor je verhaal.
Ik vraag hen om hier goed over na te denken. Geeft de zin al iets prijs, en toch niet te veel? Is het een zin waardoor ik nieuwsgierig ben om verder te luisteren? Ik refereer naar de opdracht van vorige week.
Maak opnieuw een tekening van je lijk. Waarom ligt het lijk er zo bij? Is het voorwerp ook op de tekening te zien?
De opdracht met de beginzin werkt goed om te duiden hoe tekst kan ontstaan en hoe tekst letterlijk iets kan zeggen, eerder iets kan suggereren of hoe tekst iemand op een dwaalspoor kan brengen, etc. Door er samen over te reflecteren beginnen ze hun zinnen aan te passen en gaat hun fantasie loos over hoe een zin een publiek kan intrigeren of nét niet, wat te saai is, te veel verraadt of te eenduidig is. Het verplichten om 5 mogelijke zinnen te schrijven, werkt goed, daardoor krijg ik veel materiaal om over te praten. Doordat ze de context van elkaars idee niet kennen, werkt de peerfeedback. Ze reageren zonder informatie over de achtergrond van het verhaal en dus enkel op die mogelijke eerste zin. Daardoor krijgen de spelers veel informatie over hoe hun zin werkt voor een nietsvermoedend publiek. Ze lijken allemaal heel erg gemotiveerd om een perfecte eerste zin te verzinnen. Nadien gaan we terug met zijn allen de vloer op met het voorwerp dat ze van thuis moesten meebrengen.
Leg je voorwerp ergens neer op de vloer. Doe allemaal iets met je voorwerp en zorg ervoor dat het voorwerp niet eindigt op dezelfde plek. Begin met het te gebruiken waarvoor je het koos, maar ga nadien ook andere dingen doen, dat mag absurd zijn of onzinnig.
Ik zet muziek op en laat hen improviseren. Nadien doe ik meteen een volgende opdracht. Nu liggen alle voorwerpen in het midden en zitten alle spelers aan de kant.
Gebruik nu ook elkaars voorwerp om te experimenteren, er mogen combinaties ontstaan. Probeer elkaar tot spel te brengen door met de voorwerpen aan de slag te gaan. Je mag naar eigen gevoel stoppen en iets anders uitproberen, ook wisselen zoveel je wil.
Ik kan nadien uitleggen waarom je zou blijven improviseren op de vloer want er ontstaan een paar leuke ideeën over wat ze kunnen doen met hun voorwerpen. Ze vinden de oefening ook best leuk omdat ze mogen spelen en alles mogen doen zonder restrictie. De opdracht werkt het best met minder uitleg, in de tweede klas ga ik te veel uitleggen en leg ik te veel de nadruk op spelen en te weinig op het laten ontstaan van spel, waardoor alles veel te druk wordt en geforceerd lijkt.
Ik vertel hun nadien wat ik zelf theatraal interessant vond in wat er gebeurde met de voorwerpen. Bijvoorbeeld wanneer ze een poëtische betekenis kregen zoals de brief die een hoedje werd, dan een bootje en dan op het hoofd van iemand werd rondgedragen, of hoe de leiband van de hond een leiband van een persoon werd of hoe met twee gsm’s tegelijk werken iets absurd kreeg. Ik hoop nu dat het benoemen van wat hun verbeelding hier heeft teweeggebracht hen vertrouwen geeft over de kracht van het zoeken op de vloer. Hoe het improviseren met materiaal tot vele mogelijkheden leidt.
Als laatste opdracht deze les geef ik een nieuwe schrijfopdracht.
Schrijf opnieuw een mogelijke beginzin.
Schrijf ook maximum drie zinnen die de volgende ijkpunten zijn in je verhaal.
Schrijf een mogelijke eindzin.
Deze zinnen presenteren ze individueel bij mij. De anderen kunnen ondertussen verder werken. Sommige leerlingen bedenken een eindzin die refereert aan de beginzin, dan kan ik het bijvoorbeeld hebben over een cirkelstructuur. De ijkzinnen zijn handig omdat je zo de structuur van een verhaal begint te voelen, waar zit het dramatisch moment en welke zin kan ik daarvoor gebruiken. Door de oefening met de voorwerpen kan ik het ook hebben over hoe een voorwerp/actie ook een zin zou kunnen vervangen: kan een beeld zeggen wat de zin probeert te zeggen maar dan op een andere/intrigerende /spelende manier?
Ik maak deze les bewust gebruik van verschillende manieren van feedback geven:
- Ik laat feedback volledig weg bij het luisteren naar hun eerste idee voor de solo. Ik stel wel vragen zodat ik goed voor me zie wat ze bedacht hebben. Wat bedoel je daar precies mee? Kan je me dit nog iets beter uitleggen?
- Ik laat feedback doorschemeren in de vorm van vragen bij de tekstopdrachten. Waarom koos je voor deze zinnen? Waar zit volgens jou de verrassende wending?
- Ik gebruik peerfeedback om te reageren op de beginzinnen.
- Ik geef zelf feedback op de structuur van de begin-, ijk- en eindzinnen: ik zeg wat ik sterk vind.
In alle gevallen gebruik ik voorlopig enkel feedback op wat ik interessant vind voor hen, dat wat bruikbaar is als maker om verder over na te denken. Ik probeer vooral niet te zeggen wat ze zeker moeten doen of niet mogen doen of wat ze moeten behouden, maar tracht enkel mogelijkheden te tonen en opportuniteiten te duiden. Dat lukt nu aardig goed, ik voel ook geen behoefte om een mening te geven over hun ideeën en voel geen noodzaak om in te grijpen. Het praten over de kracht of waarde van sommige insteken/zinnen/vondsten, zet blijkbaar iedereen op scherp. Ik voel ook veel vertrouwen, ook bij die leerlingen die vaak minder vertrouwen tonen over het eigen kunnen. Ik kan bij vrijwel iedereen iets kan benoemen wat bruikbaar is om dieper op in te gaan. Ook dat geeft uiteraard vertrouwen.
Vandaag krijgen ze ook de opdracht voor de solo mee naar huis. Ze moeten verder nadenken over hun idee, mogen als ze willen verder schrijven. Ik vraag hen om volgende week een eerste “idee” uit te proberen op de vloer. Ik definieer dat zeer open, ik zeg dat ik wil dat ze me iets kunnen tonen.
De solo opdracht:
- Er is een lijk-foto op de grond getekend.
- Maak een solo van max 5 minuten waarin je zelf aan het woord bent (max. 15-tal zinnen).
- Wie ben je en wat je wil vertellen over het lijk(tekening)?
- Gebruik 1 attribuut
- Zorg voor 1 verrassende wending
- Zorg voor 1 duidelijk moment waarin je niet spreekt, maar waarin wel iets gebeurt.
Ook na deze tweede les lijken de twee groepen leerlingen enthousiast om verder te werken. En bovenal, ze worden heel erg nieuwsgierig naar elkaars ideeën en verhaal. Plezier in zelf maken leren ontdekken? Die missie lijkt geslaagd.
Ik zag theaterdocent Nilay Ceber tijdens het maakweekend bij DEGASTEN in Amsterdam bewust benoemen hoe je als docent kijkt. Het geeft de leerlingen een inkijk in het denkproces van een maker. Bovendien geeft het een inkijk in wat je als docent/maker dramaturgisch en theatraal interessant vindt, zonder dat het per se concreet al gaat over iets waar ze aan zullen verder werken.
Meermaals bleek uit observaties hoe theaterdocenten hun oordeel bewust inhielden. Zo zag ik Sébastien Hendricks in het KASK in Gent heel bewust kiezen voor het niet be-oordelen van gegenereerd materiaal.
Verleiden tot het midden 