DOOR ANN SAELENS
Leestijd: 5 minuten.
Het is voor het eerst dat ik mijn jonge leerlingen in het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) volledig een eigen creatie op poten liet zetten. Ik begaf me dus op ongekend terrein, maar voelde me flink geïnspireerd door de vele observaties die we als onderzoekers deden in het werkveld (niet in het DKO, waar deze praktijk tot op vandaag niet zo vaak voorkomt). Ik wou eigen gewoontes en strategieën in mijn lessen wat op de helling zetten en dat wat ik als zinvol en inspirerend ervaarde bij het zien van de verschillende good-practices trachten te implementeren. Dat leidde naar mijn aanvoelen tot een soort stuntelen, want wat ik beoogde had soms een ander effect. Ik maakte na elke les notities.
Dit verslag is slechts een poging te omschrijven wat er gebeurde, waarin ik tracht te begrijpen en te ontrafelen, en dit sterk gekleurd door de verschillende emoties die met dit proces gepaard gingen: tevredenheid en enthousiasme, maar ook frustratie, faalangst en zelfs lichte wanhoop. Ik ben mijn leerlingen dankbaar voor dit proces, ik heb veel van hen geleerd. Het was ook voor mij in zekere zin een maakproces.
Na afloop interviewde ik mijn leerlingen, enkele uitspraken van hen zijn ook opgenomen in het dagboek. Het dagboek volgt het proces en verschijnt in verschillende korte delen op de blog. Dit is deel 4.
DEEL 4: De individuele opdracht.
Ik werk vanaf de vierde les meer individueel met elke speler. Ik wil wel vermijden dat ze opnieuw veel zeggen en weinig doen. Ze krijgen vandaag voorbereidingstijd om allemaal opnieuw iets aan me te tonen.
Toon me opnieuw jouw idee voor je solo, maar houd wel rekening met de beperking van maximum 15 zinnen en zorg voor minimum drie momenten waarbij je iets kunt tonen in plaats van het te vertellen én voor één duidelijker moment van stilte waarin je wel mag handelen.
Een aanpak met persoonlijke opdrachten leek me bij het voorbereiden van deze vierde les ideaal om hen apart aan het werk te zetten. Bovendien hoop ik op die manier te doen beseffen dat je op verschillende manieren met materiaal kan werken. Ik hoop dat de leerlingen door het zien van verschillende kleine onderzoekjes en methodes begrijpen dat er meer dan één weg is naar Rome. Ik hoop hen ook geïnteresseerd te krijgen voor een manier van werken die ze nog niet kennen en hen op die manier uit te dagen om verschillende werkwijzen uit te proberen. Ik denk nu dat het zien van die verschillende aanpakken en experimenten, die ik zal suggereren bij elk van hen, ieder van hen zal kruisbestuiven waardoor ze in de toekomst ook zelf eventueel andere methodes zullen willen uitproberen.
Na het zien van hun nieuwe pogingen krijgen ze van mij een persoonlijke opdracht die ik voor elk van hen bedacht heb op basis van wat ik de vorige les had gezien. Ik laat me hier leiden door mijn eigen makerschap, waarop ik zou op inzetten vanuit dit materiaal én door het feit dat ik verschillende werkwijzes wil aan bod laten komen zodat ze die van elkaar zouden kunnen overnemen.
Vandaag start ik deze individuele opdracht op. In de volgende lessen wil ik dieper ingaan op wat ze voorbereid hebben en geef ik op basis van wat ik zie bijkomende kleine opdrachten. In het dagboek verlaat ik nu de chronologie om les per les te beschrijven. De begeleiding wordt meer en meer individueel, dus ik beschrijf verschillende trajecten en meteen over een paar lessen heen.
De individuele opdrachten:
Spelen met volgorde en vorm
Een leerling heeft net haar tekst al improviserend opnieuw gebracht.
Verdeel je tekst in scènes die apart kunnen voorkomen in je verhaal. Verzin voor elke scène een titel.
Gebruik je begin- en eindzin en speel daartussen alle verschillende scènes, maar in een andere volgorde, die niet logisch moet zijn.
De volgende les wil ik haar, voor elke scène die ze bedacht heeft, een plek laten zoeken in de ruimte, ze moet wisselen van plaats om de scène te kunnen starten en ze mag geen overgangen maken tussen de verschillende scènes, ze moeten op zichzelf kunnen bestaan. Ik geef een voorbeeld aan de hand van wat ze op papier heeft voorbereid. Ze begint nu veel meer te spelen en de bizarre volgorde is wel intrigerend.
Bepaal tegen de volgende les thuis een volgorde die én intrigerend en spannend is én die ik als publiek wel nog zou kunnen begrijpen als je dat nodig acht.
In een volgende les vraag ik haar om voor elk van haar gekozen scènes ook een aparte uitwerking te bedenken: bijvoorbeeld één in beweging, één in dialoogvorm, één als tekstmonoloog, één terwijl het voorwerp de hoofdrol speelt, etc.
Spelen met voorwerpen
Deze leerling heeft me een goed uitgeschreven verhaal op de scène getoond, met weinig tot geen spel in de ruimte.
Speel alles zonder tekst en met zoveel attributen als je maar wil uit onze materiaalkasten.
Ze gooit zich met overgave op de opdracht. Ze gebruikt nu enkele voorwerpen die tot de verbeelding spreken.
Behoud enkele voorwerpen en spelmomenten uit je improvisatie die je goed vindt werken en voeg nu – echter minimaal – terug tekst toe.
Ik heb me ook uitgesproken over wat ik sterk werken vond, daar twijfel ik nadien over, want deze leerling richt zich sterk op mij. We ontdekken op die manier dat één van haar gebruikte voorwerpen (een rood-wit gestreept politielint) ook tijdvakken kan aanduiden. Ik vraag haar om dit thuis verder te onderzoeken: hoe ze kan spelen met tijd: ruimtelijk en met haar tekst. Uiteindelijk zal deze leerling meer dan één voorwerp blijven gebruiken in haar solo, tegen de oorspronkelijke opdracht in. Ik besluit die uitzondering toe te laten. Niemand heeft hier ooit op gereageerd.
Geen Prentje-bij-plaatje
Sommige leerlingen zie ik telkens prentje-bij-plaatje spelen, bijvoorbeeld: als het over de tijd gaat, op een uurwerk kijken, als het over een messteek gaat, doen alsof je steekt met een mes, etc. Ik schrijf terwijl een leerling bezig is een aantal dergelijke voorbeelden op die ik opmerk. Ik leg uit dat ik dat theatraal niet interessant vind.
Bedenkt voor elk van mijn voorbeelden een oplossing. Wat kan je doen zodat wat je zegt niet letterlijk hetzelfde is als wat je toont?
Ik geef een voorbeeld: als tijd belangrijk is in haar solo, hoe kan ze dat op een andere manier duidelijk maken. Ze zegt zelf dat ze met haar lichaam een klok zou kunnen worden. Ik vraag haar om het te tonen. Ik vraag haar om op die manier met haar tekst aan de slag te gaan en de volgende keer enkele ideeën uit te proberen op de vloer.
Improviseren zonder spreken
Eén leerling komt dit jaar nieuw binnen in de toneelklas na les 4, ze heeft geen enkele toneelervaring. Met haar loop ik een iets ander parcours. Ze vertrekt minder vanuit tekst omdat ze die eerste schrijflessen volledig miste. Ik vraag haar om vooral te tonen wat er zou kunnen gebeuren. Ik merk namelijk meteen dat ze graag improviseert en dat met veel lef doet, ook al kent ze niemand in de groep. Ik hoop dat het gemak waarmee ze op de vloer dingen uitprobeert, de anderen kan stimuleren om dit ook te doen. De grote focus op tekst bij de anderen, probeer ik te laten contrasteren met haar manier van werken.
Onderzoek van bronnen
Sommige leerlingen hebben wel veel ideeën, maar vertellen ze aan mij zonder ze uit te voeren op de vloer: “Ik zou dan dit doen … en dan dit…”.
Breng al het materiaal mee waarover je spreekt en experimenteer ermee op de vloer
Raadpleeg bronnen: zoek beeldmateriaal en informatie op over wat en wie je wil spelen.
Een leerling wil bijvoorbeeld een blinde vrouw spelen. Ik vraag haar om onderzoek te doen naar “blind-zijn”. Om bronnen te raadplegen over hoe blinden bewegen, waarop ze zich richten, hoe ze lezen, hun huis inrichten, etc. Ik vraag haar om me de volgende keer te overtuigen als speelster dat ze blind is door wat ze ontdenkt heeft in haar onderzoek.
Spelen met taal
Sommige leerlingen hebben reeds goede spelkwaliteiten. Ze spelen bijvoorbeeld geïmproviseerde tekst met inleving. Deze leerlingen hebben meestal niet op papier uitgeschreven. Ze improviseren dan vaak erg veel tekst, heel veel woorden, veel uitleg.
Werk aan je geïmproviseerde tekst door een tekst in een andere vorm te gieten, door te reduceren in woorden. Kunnen sommige zinnen minder volzinnen worden? Misschien zelfs een gedicht, slam-poetry of zelfs gewoon klank?
Eén van de leerlingen lijkt enthousiast om het uit te proberen en tekst te maken die bewerkt wordt, in een bepaald vorm zit zoals een gedicht, of met het gebruik van herhalingen. Ook hier zal achteraf één van mijn voorbeelden in haar uiteindelijke solo aanwezig blijven en dat vind ik jammer.
Ik heb een gesprek met iedereen samen en vraag of ze begrijpen dat hoe je iets doet in het theater ook een manier is om te vertellen, dat beelden een theatrale manier kunnen zijn om iets te vertellen zonder woorden. Ik vraag of ze het verschil zien met iets letterlijk uit te beelden. De voorbeelden van sommigen en de alternatieven die ze vonden blijken een goede ingang om het erover te hebben. Ik besef hoe weinig voorbeelden ze hebben, hoe ze bijna nooit theater hebben gezien en hoe sterk ze beïnvloed zijn door film, televisie en het internet. Ik merk hoe alles wat ze willen spelen gaat over “inleving” in een rol via tekst.
Wanneer een andere leerling een idee oppert, zeg ik dat ik het goed vind dat ze dingen met elkaar verbinden en hun fantasie de vrije loop laten voor elkaar, net zoals bij de danssequenties in de opwarmingen. Zo ontstaat er nu meer en meer een collectief proces en ze geven met gemak mogelijke oplossingen aan elkaar. Vaak vind ik die zelf echter niet altijd even interessant. Maar ik troost me met de gedachte dat ze samenwerken, dat ze collectief denken over dit proces.
Het werken met persoonlijke opdrachten zag ik tijdens het observeren van Sébastien Hendrickx in KASK Gent. Sébastien gebruikte de opdrachten om extra materiaal te genereren of om uit te dagen om op een totaal andere manier materiaal te genereren. Altijd vanuit een vertrouwen in het artistieke aanvoelen van de speler/maker in kwestie. Zelf gebruikte ik deze individuele opdrachten eerder om artistiek inzicht/aanvoelen aan te scherpen en om hen werkwijzen aan te reiken waarmee ze verder kunnen in het proces.
Verleiden tot het midden 