DOOR ANN SAELENS
Leestijd: 5 minuten.
Het is voor het eerst dat ik mijn jonge leerlingen in het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) volledig een eigen creatie op poten liet zetten. Ik begaf me dus op ongekend terrein, maar voelde me flink geïnspireerd door de vele observaties die we als onderzoekers deden in het werkveld (niet in het DKO, waar deze praktijk tot op vandaag niet zo vaak voorkomt). Ik wou eigen gewoontes en strategieën in mijn lessen wat op de helling zetten en dat wat ik als zinvol en inspirerend ervaarde bij het zien van de verschillende good-practices trachten te implementeren. Dat leidde naar mijn aanvoelen tot een soort stuntelen, want wat ik beoogde had soms een ander effect. Ik maakte na elke les notities.
Dit verslag is slechts een poging te omschrijven wat er gebeurde, waarin ik tracht te begrijpen en te ontrafelen, en dit sterk gekleurd door de verschillende emoties die met dit proces gepaard gingen: tevredenheid en enthousiasme, maar ook frustratie, faalangst en zelfs lichte wanhoop. Ik ben mijn leerlingen dankbaar voor dit proces, ik heb veel van hen geleerd. Het was ook voor mij in zekere zin een maakproces.
Na afloop interviewde ik mijn leerlingen, enkele uitspraken van hen zijn ook opgenomen in het dagboek. Het dagboek volgt het proces en verschijnt in verschillende korte delen op de blog. Dit is deel 5.
DEEL 5: Het proces in volle gang.
We zijn nu halverwege het proces. Voor de herfstvakantie kregen ze nog extra tips mee om te werken aan hun solo.
Heb je nog meer of beter tekstmateriaal nodig? Is het beter om juist minder tekst te gebruiken? Wil je andere middelen gebruiken zoals licht, muziek, opgenomen tekst, figuranten? Hoe kan je verrassende wending nog interessanter worden? Heb je een idee voor een einde of voor een intrigerend beginbeeld? Wat kan je nog doen met je voorwerp? Hoe kan je nog meer beweging in je solo krijgen?
Ik geef hun veel vragen mee en hoop opnieuw hun makerschap aan te scherpen en gaande te houden. Ik voel ook dat de vakantie vooral een periode zal zijn voor hen om niets te doen, of om schoolwerk in te halen want de meesten klagen over de vele taken die ze meekrijgen voor een vakantie. En nu doe ik dat er nog eens bovenop, ik besef dat het allemaal veel is voor hen.
Na de herfstvakantie besluit ik om te starten met een gesprek. Ik wil hen meer inkijk geven in hoe een proces zich verder kan ontvouwen. Ik wil dat ze begrijpen dat ze er niet alleen voor staan en hoe we er allen samen voor elkaar kunnen zijn. Ik wil dat ze begrijpen dat ze mij kunnen gebruiken door te uiten waar ze nood aan hebben. Iedereen vertelt nu dus aan elkaar en mij waar ze nu staan met de solo en waar ze nog hulp bij nodig denken te hebben, waar ze nog over twijfelen.
Ik herhaal dat de tekst beperkt moet zijn in de solo (maximum 15 zinnen) en dat ik wil dat ze naar theatrale beelden zoeken. Ik voel dat ik hier te weinig in ondersteund heb, dat ze misschien zelfs niet volledig begrijpen wat ik bedoel. Ik toon een fragment uit de voorstelling van een performance studente van het KASK waarin veel beelden voorkomen en bijna geen tekst. Hoe deze voorstelling anders is dan de vorm die ze het best kennen als ze aan theater denken. We praten over het verschil tussen ‘tekstzegging’ en ‘spreken via beelden/vorm’.
Het is fijn om te horen hoe ze wel trachten te benoemen wat ze moeilijk vinden, waar ze hulp denken bij nodig te hebben. Dat is ook zeer gevarieerd. Bij sommigen gaat het over zeer praktische dingen en lijken ze met veel vertrouwen verder te kunnen werken, bij anderen voel ik erg veel twijfel over hun eigen idee/vorm/proces. Ze richten zich daarbij zowel op mij (ze willen dat ik enthousiasme toon) als naar elkaar (ze hopen dat de anderen onder de indruk zullen zijn). Tot mijn spijt gaat het naar mijn aanvoelen minder over wat ze echt zelf willen verwezenlijken vanuit en noodzaak maar veeleer over wat ze hopen dat de anderen en ik (het publiek) goed zullen vinden.
Ik blijf deze lessen ook steevast starten met mijn bewegingssequentie-opdrachten, die ze nog steeds met plezier doen. Ik zie hiervan nauwelijks materiaal terugkomen in hun solo’s, ook al implementeer ik ook nu nog regelmatig opdrachten die te maken hebben met de solo in deze opdrachten, bijvoorbeeld: zorg voor een solomoment dat iets met je monoloog te maken heeft (een woord/zin/beweging). Slechts één leerling gebruikt heel duidelijk de sequenties als manier om ook in de solo meer met beweging te werken én vondsten uit die sequenties te integreren in haar solo.
Allemaal tonen deze les aan elkaar, tussenin geef ik zelf geen feedback.
Ik geef een kijkopdracht.
Welk moment vond je theatraal sterk werken en waarom?
Welk beeld/idee krijg je zelf tijdens het kijken dat je zou willen delen met iemand die presenteerde?
Hier komt naar mijn gevoel weinig interessants uit. Ik vind bijna alles wat ze nadien aanbrengen voor elkaar niet veel sterker. Ik voel hoe ik dat vaak niet kan verstoppen, ze voelen het aan me. Ik ben me ook constant bewust van het effect dat ik op hen heb. Aan de ene kan ergert het me dat ik die positie heb en ik me zo erg bewust word van mijn macht, aan de andere kant voel ik dat mijn inbreng ook nodig is om hen tot interessanter materiaal te bewegen. Soms vind ik wat ze zelf aanbrengen voor elkaar zelfs ronduit contraproductief omdat ze momenten als “sterk” of “mooi” benoemen die ik zelf veel minder interessant, sentimenteel of cliché vind. Ik moet me daar constant tot verhouden. Soms tracht ik dus bewust te verstoppen wat ik denk, door ergens niet op in te gaan of een nieuwe aanzet te doen voor iets anders, en soms laat ik het van mezelf toe dat ik duidelijker ben in het kenbaar maken van mijn eigen mening. Ik doe dat dan vaak aan de hand van een voorbeeld om iets te verduidelijken. Ik doe het enkel waar het nuttig zou kunnen zijn, omdat ik er iets in zijn algemeenheid mee kan zeggen over het theater (bijvoorbeeld als het over cliché’s gaat).
Toch sluipt de twijfel steeds meer binnen en vraag ik me steeds meer af of ik hun solo’s te veel aan het beïnvloeden ben.
De korte lessen spelen niet in mijn voordeel. Een uur is zo voorbij. Soms gebruik ik nu ook het tweede uur dat ik met hen heb om verder te werken, zeker nu ik hen allemaal individueel meer aan het werk zie en wil zien. Ik gebruik ook nog steeds deadlines om hen aan te sporen om te blijven werken. Ik zeg hen wat ik graag tegen een volgende keer wil of geef in de les korte opdrachten om me na bijvoorbeeld na vijf minuten al te tonen.
In de lessen die hierop volgen laat ik de anderen terwijl ik met iemand verder werk nu steeds de vrije keuze, want we hebben ook een poëzie-, theater- en schrijfproject lopen dit schooljaar. Het maken van die keuze blijken ze goed voor zichzelf te kunnen inschatten.
Werk verder aan je eigen solo in een ander lokaal;
Werk aan andere opdrachten voor dit schooljaar;
Kijk- of speel mee en geef input op de solo van iemand anders.
De lessen eind november en begin december zijn in het Deeltijds Kunstonderwijs lessen met meer afwezigheden: de leerlingen voelen de examens komen in hun middelbare school waardoor ik vanaf dan werk met klassen die vaak onvolledig zijn. Dit geeft me de kans om meer individueel met hen te werken. De andere leerlingen fungeren meer en meer als extra klankbord, technische ondersteuner en/of figurant. Soms valt de bewegingssequentie-opdracht aan het begin van de les nu weg omdat we met te weinig zijn. Ik kan de tijd goed gebruiken om hen te begeleiden in hun individuele solo.
Zorg dat een medeleerling tijdens het toonmoment alle techniek voor je kan verzorgen. Maak een klein scenario van je solo waarin zeer zorgvuldig staat genoteerd hoe licht, geluid en decor zal gebruikt worden.
Ik geef ze ook nog deze praktische opdracht zodat ze tijdens het toonmoment elkaar en mij zullen kunnen helpen. Ik maak een mapje aan met alle gekozen muziek en toon hen hoe de licht- en geluidstafeltafel werkt in ons lokaal. Ik kan gelukkig beschikken over een mooie ruimte op de zolder van de academie en heel wat technisch materiaal. Het maken van een eigen solo begint voor de leerlingen helemaal “echt” te voelen.
Verleiden tot het midden 