Vele uren keken we op verschillende plekken naar hoe theaterdocenten jongeren begeleiden. Uit onze observatieverslagen destilleerden we een aantal handelingen die we de theaterdocenten zagen uitvoeren. We zetten elke handeling op een kaartje en verzamelden de kaartjes onder acht thema’s.
We leggen deze kaartjes voor aan theaterdocenten bij wie we gaan observeren en gaan erover in gesprek. Waar hechten ze belang aan? Waarom doen ze wat ze doen?
We lichten er per thema een antwoord uit om zo een inkijk te kunnen geven in de praktijk van de theaterdocent.
Ik spreek met Jelle De Grauwe, theaterdocent aan Kunstkaai, kunstsecundair onderwijs in Antwerpen. Daarnaast is Jelle docent vakdidactiek drama aan LUCA School of Arts in Leuven.
In Kunstkaai werkt Jelle een traject uit met de vijfdejaars waarin het zelfstandig maken een belangrijke plaats inneemt. Aan het begin van het jaar kiest hij samen met zijn collega, een thema dat ze met de groep helemaal uitspitten. Elke leerling maakt vervolgens een solo vanuit de persoonlijke fascinatie met dit thema. Na de presentaties van de solo’s gaan ze op werkweek en bekijken ze samen welk materiaal uit de solo’s ze kunnen gebruiken als startmateriaal om een voorstelling rond het thema te maken met de hele groep. Op het einde van het jaar presenteren ze hun voorstelling.
Risico en veiligheid
Rust en tijd installeren
‘Ik voel dat ik rust en tijd installeren meer en meer belangrijk begin te vinden en dat ik dat ook meer en meer probeer te doen. Vroeger voelde ik meer een gejaagdheid in mezelf in het begeleiden, een gejaagdheid die ik ook overdroeg aan de jongeren waar ik mee werkte. Ik probeer nu meer vertrouwen te hebben in het proces. Dat vertrouwen en daaraan gekoppeld rust, is niet alleen iets belangrijks voor mij om te leren maar ook voor de jongeren.
Het installeren van rust en tijd is voor mij niet alleen belangrijk op niveau van de eigen les maar breder: op niveau van hoe we het jaar vormgeven. In het vijfde bij Kunstkaai, kiezen wij als docenten een thema om vanuit te werken en we voorzien bewust ruim tijd, een half jaar, om met de jongeren in dat thema te duiken. Zo creëren we ruimte en tijd om samen tot uitwisseling en verdieping te komen. Het eindpunt van dat eerste half jaar zijn solo’s. En wat mooi is om te zien, is dat er ondanks dat het solo’s zijn, toch een verbinding in de groep ontstaat omdat ze dezelfde tijd en ruimte hebben gedeeld rond dat thema. De gesprekken rond het thema die we hebben met de groep zijn soms echt diepgaand omdat de jongeren daar helemaal inzitten. Ik kan daar echt van genieten. Van de rijkdom van zo’n gesprek en van het besef dat we een inhoud delen. De rust en tijd nemen om rond een thema heen te cirkelen, het niet te pakken krijgen maar wel blijven proberen is voor mij een drive om met theater bezig te zijn en dat installeer ik dus ook sterk in het werkproces dat ik aanga in het vijfde jaar. Dat is wat een humaniora is, een plek waar je je vak geeft en voor mijn vak dus aan artistieke vorming doet maar ook aan persoonsvorming en maatschappelijke vorming. Die verschillende aspecten moeten voor mij samenvallen. Dat is ook wat ik op mijn humaniora heb meegemaakt. Dat was een plek waar ik ruimte en tijd heb gekregen om mezelf en de wereld te ontdekken en dat met elkaar te delen. Daar zit zoveel schoonheid in, daar ga ik voor.’
Feedback
Focussen op interessante momenten
‘Ik vertrek van hieruit. Wat is inhoudelijk of theatraal al interessant? En waarom? Hoe kan je de inhoudelijke noodzaak nog meer voelbaar maken? Hoe kan je het theatraal nog interessanter maken? Ik ben minder of pas in allerlaatste instantie bezig met de uitvoering. Misschien laat ik daar kansen liggen.’
Vragen stellen
Vragen stellen over inhoudelijke noodzaak
‘Ik zeg ze altijd dat ze moeten zoeken naar iets dat zij alleen maar op dit moment, op deze plek kunnen maken. Niemand anders kan dat, jij moet dat doen. Ik laat ze daarnaar zoeken op verschillende manieren. Door woorden op te schrijven die volgens hen verband houden met wat ze echt willen vertellen. En ik laat ze beelden verzamelen rond hun inhoud: beelden uit beeldende kunst, fotografie, … In het begin nog lukraak. Die beelden en die woorden bekijken we dan samen. Ik pols dan eerst wat die leerling zelf ziet in de beelden en de woorden en wat ik dan heel mooi vind, is dat er dikwijls al veel verbanden zijn die een ingang vormen om vanuit te werken, zowel naar inhoud als naar vorm. En dat geef ik ze terug. Vaak zijn dat dingen die voor het rapen liggen, maar waar ze zich eenvoudigweg niet bewust van zijn en ik merk vaak dat ze na zo’n gesprek vertrokken zijn.
Later vraag ik ze om vanuit woorden naar zinnen te gaan en daarna vanuit zinnen naar een korte tekst over de inhoud en de noodzaak van hun werk.
Als ze hun voorstelling spelen, voel ik dat die jongeren daar samen staan. Ze zijn samen in dat thema, in die inhoud gedoken en hebben dat materiaal doorwrocht samen, ze hebben daarop gekauwd en herkauwd en ze zeggen: ‘Dit is wat wij daarover te vertellen hebben.’ Dat resoneert sterk in die groep en dat vind ik één van de schoonste dingen, nog los van hoe ze spelen of de artistieke kwaliteit van de voorstelling.’
Opdrachten
Opdrachten aanbieden om inhoud te kiezen
‘We kiezen zelf als docenten een thema. Een ruim thema, iets dat universeel menselijk is, een thema dat raakt aan elk van ons en aan de manier waarop we in de wereld staan. Elke jongere zoekt een eigen weg vanuit dit thema.
Een eerste manier om onderzoek te doen naar een mogelijke inhoud is het werken met een logboek. Iedere jongere heeft een eigen logboek en thuis, tussen de lessen door, maken ze daar opdrachten in. Dat gaat in eerste instantie niet over opdrachten gelinkt aan theater. Vertrekkend vanuit het thema dat gekozen wordt, geven we opdrachten waarin we vragen om iets te tekenen, te schrijven, te filmen. We werkten bijvoorbeeld rond het thema huis/thuis; wat betekent het om ergens thuis te zijn? Een opdracht toen was bijvoorbeeld: ‘Teken je huis en duid de plek aan waar je het liefst bent. En geef aan waar dat mee te maken heeft: met de kleuren, materialen, …’. Heel zintuiglijk gericht dus. In gespreksvorm komen we dan in de les op die opdrachten terug.
Een tweede manier om in te gaan op inhoud, zijn ontmoetingen. Ikzelf vind dat een bijzonder krachtige vorm. Ook binnen het idee van het middelbaar vind ik het een kloppend gegeven dat je bewust verbinding aangaat met de wereld. We zoeken mensen die iets kunnen vertellen over het thema waar we mee werken of daar een ervaring mee kunnen delen. Bijvoorbeeld dit jaar is het thema ‘identiteit’. In het kader van dat thema, nodigden we een acteur uit die zelf in het laatste jaar van zijn opleiding een solo heeft gemaakt rond het thema identiteit. Daarna volgde een gesprek met de jongeren. Over de inhoud van de solo: het worstelen met identiteit.
Een derde manier is samenwerking met leerkrachten van de andere vakken die de jongeren krijgen. Dit zijn opnieuw opdrachten rond het verdiepen van inhoud maar die opdrachten leveren soms ook rechtstreeks materiaal op voor de solo. Een collega liet ze bijvoorbeeld verschillende mensen uit hun omgeving interviewen over wat voor hen een thuis is. Fragmenten uit die interviews zouden ook als materiaal kunnen dienen.’
Kunstenaar onder de kunstenaars
Ervaring delen
‘Ik laat jongeren spelers ontmoeten die in een gesprek met hen kunnen vertellen over hoe zij een solo uitwerken, over hoe zo’n maakproces verloopt. Want ja, maak maar eens een solo. Als leerkracht kun je duizend keer zeggen tegen jongeren die zelf een solo maken, dat alles wat ze doen goed is en dat ze gewoon moeten durven en proberen en dat het met vallen en opstaan gaat, maar een solo maken, dat is super kwetsbaar. De speler die dat traject juist heeft doorlopen, en dan zijn ervaring deelt met de jongeren, geeft hen een extra aanknopingspunt. Een houvast. Ook voor mij als docent. Ik merk dat ik regelmatig refereer naar die gesprekken tijdens het werkproces. Een speler zei bijvoorbeeld in zo’n gesprek: ‘Ik probeer uit op de vloer, ik laat een scheet en ik laat nog eens een scheet en dan zie ik of ik met die twee scheten iets kan doen.’ Zo’n eenvoudige uitspraak maakt een werkproces tastbaar en helder voor jongeren die zelf in zo’n proces zitten.’
Inspireren door te refereren
‘Ik probeer ze te inspireren door te zeggen naar welke kunstenaar of voorstelling ze eens kunnen kijken. Terwijl ik dat doe, denk ik regelmatig: ‘Ben ik nu niet te hard aan het sturen?’ En tegelijkertijd denk ik: ‘Maar ik zeg niet wat ze ermee moeten doen, ik wijs hen op mogelijkheden die er zijn.’ Hun referentiekader is gewoon nog beperkt. Dat meer opentrekken, zie ik als een manier om hun maakproces te ondersteunen. Vanuit mijn bagage, breng ik dingen mee. Ik vind het zelf ook fijn dat ik via anderen dingen ontdek, dus ik doe dat ook voor mijn leerlingen.’
Het proces
Nieuwe pistes stimuleren of openen
‘Het spelen met het materiaal: dat laat ik ze vaak doen. Dat heeft voor mij met de vormelijke kant te maken. Ik vraag regelmatig: ‘Doe dat nog eens maar in een andere vorm.’ Of veel concreter bijvoorbeeld: ‘Doe dat eens een aantal keer, elke keer met een ander muzieknummer eronder.’ Of ‘Doe dat nog eens maar op maximum één vierkante meter.’ Of: ‘Doe het eens op locatie en niet hier in de repetitieruimte.’ Of ‘Doe het nog eens maar met één attribuut en daarna met heel veel attributen.’ Ik probeer hen het plezier mee te geven om een speeltuin te maken met het materiaal dat ze al hebben. Ik laat ze zo ontdekken hoe een andere vormkeuze iets anders kan communiceren. Halverwege het proces heb ik hen gevraagd: ‘Maak een stilstaand beeld, wij komen binnen en met dat ene beeld moet je de essentie van jouw wereld met ons delen.’ Ze moesten zelf aanwezig zijn in het beeld en ze mochten niet bewegen en niet spreken. Ze konden gebruik maken van licht, kostuums, muziek, … De anderen keken ernaar en gaven terug aan de maker wat ze zagen. Niet als een spelletje van klopt dit? Maar voor de maker om over door te denken: biedt dat iets wat ik zelf nog niet zag? De opdracht is eenvoudig maar werkte zeer sterk bij een aantal. Op het einde van het werkproces bleek die opdracht voor enkelen een ankerpunt.’
Diverse werkwijzen aanreiken om een maakproces te doorlopen
‘Tijdens het maakproces wil ik hen ook input geven om hun maakproces te ondersteunen. Ik geef hen het beeld mee van een ‘andere wereld creëren, een universum op scène.’ Ik vind dat helder voor hen: op scène maak je een andere wereld die niet samenvalt met onze wereld. Ik zoek met hen op scène altijd naar een een intensivering van een stukje leven. Dat is ook wat ik theater vind. Hierover geef ik oefeningen, los van hun eigen maakproces, om ze zo te laten voelen wat dat kan zijn ‘een andere wereld creëren’. Hoe ze kunnen spelen met de verschillende legoblokjes die ze maken in hun proces. Afhankelijk van de kleur of grootte van het blokje of van hoe je ze aan elkaar maakt, krijg je iets helemaal anders.
Een eenvoudige oefening die ik in dat kader regelmatig doe is: ‘Ga aan de kant zitten, kijk naar de lege scène en schrijf op wat je ziet.’ Sommigen zeggen dan dat ze niets zien. Wel: je ziet al zwarte gordijnen, een vloer, een lege ruimte. Dan zet ik een object op scène en ik vraag ze opnieuw: ‘Schrijf op wat je ziet.’ En dan: ‘Stel dat dit het openingsbeeld zou zijn van een voorstelling, wat zou de titel van deze voorstelling kunnen zijn?’ Ik vraag dan eigenlijk al om het beeld te interpreteren, om er al betekenis aan te geven. En dan begin ik het beeld op te bouwen: ik voeg er nog een ander object bij of ik zet iemand in de ruimte erbij of ik zet er muziek onder of ander licht. Ik speel met de verschillende theatertekens, ik vraag hen steeds om op te schrijven wat ze objectief zien en om een titel te geven aan de voorstelling. Dat spel tussen de objectieve beschrijving en met de titel de verschuiving naar het subjectieve, opent een boeiend gesprek. Waar komt die interpretatie vandaan? Een oefening als deze doe ik om ze bewust te maken van het belang van wat je precies op scène zet. Niet de eerste de beste stoel bijvoorbeeld maar een bepaalde stoel omdat het die stoel is die bij mijn vormkeuzes past.’
Individuele coaching
Helpen om zelf beslissingen te nemen
‘Ik ga op zoek met hen naar het scherp krijgen van de dramaturgie van wat ze maken. Waar zit er mogelijkheid voor een tegenkleur? Een kanteling? Een ontwikkeling? Sommigen hebben dat dramaturgisch denken intuïtief, anderen niet. Vaak zijn ze zich er niet bewust van dat wat ze hebben nog maar één laag is, dat ze nog verder kunnen zoeken. Ik wil ze helpen om daarin beslissingen te nemen. Ik wil ze ondersteunen op dat traject zonder echt iets voor hen in te vullen. Zo koos iemand uit mijn groep ervoor om in zijn solo zijn gal te spuwen. Ik geef dan terug wat voor effect dat kan hebben op het publiek. Dat het zou kunnen dat het publiek daar op den duur niet meer naar luistert, afhaakt. Ik heb hem terug laten kijken in zijn beelden om te kijken of daar iets bijzat wat hem zou kunnen helpen om er een laag aan toe te voegen. We kwamen uit op het beeld van een lammetje en dat heeft hij gebruikt als vertrekpunt om iets te schrijven rond kwetsbaarheid. Hij heeft er later voor gekozen om dat fragment in zijn solo te monteren als een tegenkleur.’
Geruststellen en vertrouwen geven
‘Ik geef tijd om te ventileren. Niet oeverloos maar toch. Soms heeft dat gewoon te maken met de angst om te beginnen. Als ik dat merk, help ik ze over die angst heen door deadlines te stellen, verbonden met een opdracht: ‘Straks kom ik kijken en dan is dat en dat er.’ Ik zeg ook expliciet dat het niet af moet zijn. En ze moeten weten dat ik als ik iets maak, ik het ook niet weet en dat dat dus prima is. Dat dat erbij hoort. Het niet helemaal vinden hoort er dus ook gewoon bij. En dat is iets anders dan de boodschap geven dat het niet uitmaakt wat er uit het werkproces komt. Ze moeten er vol voor gaan.’
Coaching van de groep
Gebalanceerd afwisselen tussen intensief begeleiden en loslaten
‘Dat vind ik heel moeilijk. Hoeveel laat je hen? Hoeveel stuur je? Ik voel van mezelf dat ik geneigd ben om dicht bij hen te zijn. Niet om te zeggen hoe het moet maar om het maximale eruit te kunnen halen. Ik zorg ervoor dat ik echt begrijp wat voor wereld de leerling wil oproepen. Dat heeft voor mij met resonantie te maken. Waar zit die persoon rond te cirkelen? Zowel in inhoud als in vorm? En wat kan ik daartoe bijdragen? Ik kijk naar de potentie die aanwezig is in iets wat de leerling maakt en wil dat daar niet aan voorbij gegaan wordt. Dat is wat ik heel de tijd doe, zowel in gesprek als in opdrachten die ik formuleer: proberen boven te laten drijven waar de theatrale potentie zit. Hoe ga je een publiek meenemen in jouw wereld? Ik trek ze op weg. Ze zijn nog echt jong.’
Het ontbrekende kaartje
Of Jelle een kaartje mist? Waar grijpt hij vaak naar in het begeleiden van jongeren die zelfstandig maken wat nog niet op een kaartje staat?
Aandacht geven
‘Voor mij raakt dat aan veel: aandacht geven aan de leerlingen waar ik mee werk, aandacht geven aan het proces, aan de vorm, aan de groep, aan het belang van tijd en ruimte maken. Zien wie er voor mij zit en waar die persoon mee bezig is. Ik wil dat de persoon en het werk echt met elkaar te maken hebben, zonder dat het in zelfexpressie blijft steken of een zweem van therapie heeft. Iemand kan artistiek én persoonlijk sterk in iets staan, omdat het iets wezenlijk is, het maakproces wordt dan bijna transformatief voor die persoon. Misschien is het dat waar ik naar zoek: dat de persoon en wat die persoon maakt, samenvallen. Omdat het dan klopt. Daar word ik gelukkig van, als ik kijk naar een solo en voel dat die persoon en het werk samenvallen.’
Inspiratiebronnen
In de loop van het interview noemt Jelle inspiratiebronnen voor zijn werk:
Matt Madden, ‘Stijloefeningen, 99 manieren om een verhaal te vertellen’ Om hen te laten zien wat spelen met vorm kan zijn, toont hij zijn leerlingen het boek van Matt Madden. In dit boek vertelt Matt Madden op één pagina een banale anekdote in stripvorm. Vervolgens maakt hij daar 99 stilistische en narratieve varianten op.
Gert Biesta: Jelle kent zijn werk door en door. De beschrijving van Biesta van wat een leerkracht doet: onderbreken, de aandacht op iets vestigen, het scheppen van de tijd die nodig is om stil te staan en vervolgens de leerling ondersteunen en voeden om een weg af te kunnen leggen, vormt een leidraad voor Jelle. Ook de rol die Biesta ziet voor onderwijs om jongeren in contact te brengen met de wereld en hen manieren te laten zoeken om zich daartoe te verhouden, klinkt door in de manier waarop Jelle werkt.
Hannah Arendt: Jelle vindt de ‘tafel van de wereld’, een metafoor die Arendt gebruikt, een heldere kapstok voor zijn manier van werken. Arendt beschouwt in deze metafoor de wereld als een tafel en de wereldbewoners als tafelgasten. Ze delen de tafel met elkaar én de tafel scheidt hen ook van elkaar. Wat er op de tafel wordt gelegd vormt een inter-esse, als een derde ding waartoe iedereen zich verhoudt. De metafoor onderstreept het samengaan van individualiteit en pluraliteit die Jelle wenst te vertalen naar zijn werkwijze binnen individuele en collectieve maakprocessen en hoe die processen kunnen ‘kruisen’ en ‘samenvloeien’.
Verleiden tot het midden 