DOOR ANN SAELENS
Leestijd: 5 minuten.
Het is voor het eerst dat ik mijn jonge leerlingen in het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) volledig een eigen creatie op poten liet zetten. Ik begaf me dus op ongekend terrein, maar voelde me flink geïnspireerd door de vele observaties die we als onderzoekers deden in het werkveld (niet in het DKO, waar deze praktijk tot op vandaag niet zo vaak voorkomt). Ik wou eigen gewoontes en strategieën in mijn lessen wat op de helling zetten en dat wat ik als zinvol en inspirerend ervaarde bij het zien van de verschillende good-practices trachten te implementeren. Dat leidde naar mijn aanvoelen tot een soort stuntelen, want wat ik beoogde had soms een ander effect. Ik maakte na elke les notities.
Dit verslag is slechts een poging te omschrijven wat er gebeurde, waarin ik tracht te begrijpen en te ontrafelen, en dit sterk gekleurd door de verschillende emoties die met dit proces gepaard gingen: tevredenheid en enthousiasme, maar ook frustratie, faalangst en zelfs lichte wanhoop. Ik ben mijn leerlingen dankbaar voor dit proces, ik heb veel van hen geleerd. Het was ook voor mij in zekere zin een maakproces.
Na afloop interviewde ik mijn leerlingen, enkele uitspraken van hen zijn ook opgenomen in het dagboek. Het dagboek volgt het proces en verschijnt in verschillende korte delen op de blog. Dit is deel 7.
DEEL 7: Over sturing en eigenaarschap.
In het begeleiden van de negen jongeren voel ik meer en meer hoe sterk ik mijn aanpak moet aanpassen aan wie ze zijn en hoe ze reageren op mijn instructies, mijn feedback en hoe ze reageren op elkaar. Want niemand loopt hetzelfde parcours. In dit deel over hoe sommige leerlingen omgaan met mijn bewuste en onbewuste feedback.
Met sommige leerlingen worstel ik tijdens het hele parcours met het feit dat ik voor hen te makkelijk te lezen ben. Ook al wil ik me zo graag niet-oordelend opstellen en geef ik geen feedback in woorden, of tracht ik via een nieuwe opdracht andere wegen te openen, ze voelen aan me wat ik denk en voel. Sommigen kennen me ook al een hele tijd, ze herkennen mijn enthousiasme vermoedelijk aan kleine non-verbale signalen en voelen ook feilloos aan waar ik niet over sta te springen. Het prikkelt sommigen van hen om me daardoor net te willen verrassen een volgende keer, maar anderen maak ik duidelijk steeds onzekerder.
Op een bepaald moment blokkeert iemand zelfs als ik vraag om zeker geen voorbeelden te gebruiken die ik ter illustratie heb gegeven tijdens mijn instructie van een opdracht. Ze zegt:
Maar jouw voorbeelden zijn sowieso beter dan wat ik kan bedenken”.
Het blijkt te moeilijk. Ik open het gesprek over hoe het juist inherent is aan een maakproces om het nog niet gevonden te hebben. Ik vertel ook dat ik niet altijd weet hoe ik hen het best kan helpen. Dat dit niet betekent dat ik twijfel aan hen, en dat ik probeer te zoeken hoe ik hen kan helpen om te blijven experimenteren en te zoeken naar mogelijkheden op hun ideeën vorm te geven op de vloer.
Maar je vindt niets goed genoeg van wat ik doe, daardoor weet ik niet meer wat ik moet doen”
Ik geef, denk ik, het gevoel dat ze een probleem zijn. Doordat ik blijf opdrachten geven, voelt het aan als “niet goed genoeg”. Sommige leerlingen hebben duidelijk meer last van “het-nog-niet-weten” of “het-nog-niet-gevonden-hebben”. Het lijkt een combinatie van onzekerheid en perfectionistisme. Ze willen meteen het “juiste” gevonden hebben en worden merkbaar onzeker van mijn blijvend sturen richting experimenteren en zoeken. Deze leerlingen kwamen in het begin vaak met heel duidelijke verhalen en een simpele vorm die al helemaal vastlag. Het waren ideeën die ik – in hun ogen -teveel als slechts een vertrekpunt zag en niet per se als materiaal om verder af te werken. Geen instant succes hebben en een gevoel van falen ervaren in het bijzijn van de anderen blijkt voor deze leerlingen best heftig. Ze gooien bijvoorbeeld ook nieuwe ideeën weg, niet omdat ze ze niet goed vinden, maar omdat een ander/vorig idee veiliger en makkelijker lijkt om vrij snel onder de knie te krijgen. Ik tracht hen daarom steeds gerust te stellen door te benadrukken dat ik wél degelijk op zoek ben met hen naar hun eigen idee/vorm/uitwerking voor de solo, dat het tijd zal kosten, maar dat ik erin geloof.
Tegelijk ben ik, en dat lijkt me onvermijdelijk, kritisch over wat ze me aanbieden. Mijn eigen artistieke overtuiging draag ik met me mee tijdens het proces . Het tekort aan een artistiek referentiekader bij de jonge makers, zorgt ook voor een oneerlijke balans in de samenwerking. Het is nogal logisch dat de vormen/ideëen waar de leerlingen mee op de proppen komen sterk verband houden met wat ze reeds kennen/gezien hebben/goed vinden. In mijn poging deuren te openen naar een andere, meer gelaagde inhoud en meer artistieke vormen, bruskeer ik duidelijk hun gevoel van eigenwaarde en eigenaarschap over wat ze willen doen op de vloer. De overdreven aandacht om alles via tekst te benoemen en te verduidelijken, het steeds teruggrijpen naar psychologische inleving in een personage dat dicht bij henzelf ligt, het vermijden van ambiguïteit en de sterke focus op logica en herkenbaarheid botst met mijn zoektocht naar originaliteit, meerlagigheid en het ontstijgen van het anekdotische.
De lessen lopen dan ook best stroever met sommige leerlingen. In sommige gevallen is wat ik te zien krijg steeds minder prikkelend zodat er bij hen ook “goesting” verdwijnt en meer weerstand opduikt. Op zich is die wrijving best interessant, want het dwingt me als docent om oplossingen te zoeken en in dialoog te blijven gaan. Ik probeer verschillende strategieën uit:
Verhogen van vakmanschap
Ik tracht om binnen het kader van wat deze leerlingen aanreiken, de kwaliteit van hun keuzes te versterken. Ik werk bijvoorbeeld aan een duidelijkere zegging of aan het oprechter spelen van emoties. Ik vraag bijvoorbeeld om extra bewegingen te zoeken bij een beginpose en die in verschillende gradaties uit te voeren (bijvoorbeeld van klein naar steeds groter) om wat er is sterker te krijgen in vorm. Op die manier tracht ik met momenten mijn sturing te beperken tot het helpen verhogen van vakmanschap. Het experimenteren beperkt zich zo tot iets zeer concreet.
Collectief werken
Ik zet ook het collectief werken meer in tijdens deze processen omdat ik voel dat het samen zoeken en experimenteren de druk wegneemt om het ‘zelf te moeten vinden’. Op die momenten vind ik wel een betere mix tussen samen elkaar helpen, zelfstandig aan de slag gaan en samen met mij zoeken en nadenken. Ik vraag de anderen bijvoorbeeld om op de vloer mee met hen te experimenteren met het materiaal.
Zelf de vloer op
Ik ga daarnaast bij hen ook zelf mee de vloer op en tracht vanuit mijn eigen energie en verbeelding terug spelplezier te verkrijgen. Ik verzin zelf absurde en onnozele mogelijkheden die duidelijk niet per se te gebruiken zijn en hun gelach met mijn voorbeelden werkt aanstekelijk om terug zelf uit hun comfortzone te treden.
Meer vragen stellen over de noodzaak
Ik tracht het pad open te trekken door door te vragen. Waarom wil je zo graag dat we dit decor zien? Is dit belangrijk? Wat is er wél heel belangrijk voor jou dat we voelen/zien? Kan je dat meer uitdiepen? Waarom wil je dat allemaal in woorden gieten? Waarom moet het realistisch zijn? Waarom wil je dat zo emotioneel spelen? Waarom per se die stijl?
Inzicht geven in mogelijkheden van dramaturgie
Ik praat over dingen zoals het gebruiken van contrast en herhaling, ik vertel over mogelijkheden van opbouw, hoe je bijvoorbeeld iets kan installeren en er later kan op terugkomen, hoe je kan spelen met de volgorde van je materiaal, etc.
Had ik hun eerste ideeën van bij het begin meer ter harte moeten nemen? Had ik moeten proberen minder doorzichtig te zijn in hoe ik naar hun materiaal kijk of althans minder duidelijk laten merken wat ik ervan vind? Tenslotte doet mijn ‘mening’ er misschien niet toe, zolang ze maar bereid zijn te blijven zoeken. Daarover wil ik voor mezelf meer duidelijk hebben in een volgend proces met hen. Tegelijk besef ik dat zonder mijn mening te geven er bitter weinig kritische reflectie zou zijn op wat er gebeurt, omdat noch zijzelf, noch hun medeleerlingen al voldoende ervaring hebben met theater als kunstvorm. Het opent een interessante discussie over hoe je als docent ook een soort gatekeeper bent voor wat je verstaat onder artistiek werk. Het feit dat ik met dit project ook het bereiken van een zeker niveau van theatraal product beoogde, was voor dit eerste proces misschien dan ook te hoog gegrepen. Of het was beter helemaal niet aan de orde geweest?
Volgende week meer over het het einde van dit experiment want het toonmoment is in zicht!
Bij verschillende observaties zagen we theaterdocenten mee op de vloer gaan om creatieprocessen te ondersteunen. Giovanni Baudonck vertelt ook over het hoe en waarom hiervan in een interview.
Het peilen naar de noodzaak van wat je wil tonen/vertellen was ook iets dat veel terug kwam in de observaties die we deden en komt sterk terug in Drie in Dertig met Janni Van Goor en in het interview met Jelle De Grauwe.
Verleiden tot het midden 