Ik ontvoer Tanya Hermsen naar de Kunsthumaniora van Hasselt. We gaan kijken naar solo’s die de zesdejaars zelf maakten. Een project waar ze het hele jaar aan werken en waarin ze coaching krijgen van de theaterdocenten van de Kunsthumaniora. Het doel is eigen werk afleveren in de vorm van een solo van een twintigtal minuten: de ‘Solo XL’. Tanya en ik gaan niet alleen kijken, we jureren ook drie solo’s. We kijken én beoordelen dus. Ik gebruik hier bewust het woord ‘beoordelen’ in plaats van evalueren. De solo is geen deel van een verderlopend traject waarbij wat de jury aandraagt, zou kunnen gebruikt worden om materiaal verder te ontwikkelen. Tijdens het schooljaar zijn er al verschillende binnenschoolse jury’s en mentorgesprekken geweest. Tanya en ik kijken vandaag naar het eindpunt en vormen de buitenschoolse eindjury.
Ik vraag Tanya om mee te gaan omdat ze én een jarenlange expertise heeft als theaterdocent en artistiek coördinator én omdat ze als artistiek directeur van de Theaterdocentenopleiding in Amsterdam een aantal jaren geleden de evaluatiemethodes een andere richting uit stuurde.
Ruud Horrichs, één van de theaterdocenten bij PIKOH Hasselt, ontvangt ons. In zijn uitleg over hoe te jureren, geeft hij ons een lijst met competenties en zegt hij: ‘Deze lijst kan je als leidraad gebruiken maar het hoeft niet. Het kan dat iemand op alle competenties goed scoort en een oninteressante solo aflevert. Of iemand levert iets echt boeiend af maar het is niet te zien in de competenties.’ Hij raakt hiermee meteen aan één van de moeilijkheden in het beoordelen van artistiek werk. Veel scholen hebben zich de afgelopen jaren ingezet om het geven van punten voor artistiek werk te vermijden en ontwikkelden een lijst met competenties met als doel genuanceerder en transparanter te beoordelen. Eigen aan artistiek werk is dat het -gelukkig- zeer moeilijk in competenties te vangen is. Mocht dat wel zo zijn dan was er een recept om artistiek interessant werk te creëren en dat is er niet. Waarom formuleren we dan competenties? Of nog ruimer: waarom beoordelen we artistiek werk?
Dat beoordelen is overigens niet alleen eigen aan het Kunstsecundair onderwijs. Ook in het Deeltijds Kunstonderwijs in Vlaanderen worden er ‘externe jury’s’ ingericht om bij toonmomenten het werk van leerlingen te beoordelen. Ook buiten onderwijs is er een drang om artistiek werk te beoordelen of om op zijn minst te bepalen wat het meest interessante werk is. Zo zagen we bij het ‘39Graden Festival’ in Breda, een jaarlijks festival waarop jongeren eigen creaties tonen, dat er een ‘Gouden Thermometer’ werd uitgereikt aan de beste performance, inclusief juryrapport. En het professionele circuit kent het Theaterfestival waarbij een jury kiest wat belangwekkende producties waren afgelopen theaterseizoen en waarom.
Zelf geef ik ook les in Kunstsecundair onderwijs en in het kader van het onderzoek woonde ik de afgelopen twee jaar in verschillende scholen eindjury’s bij aan het einde van het zesde of zevende jaar. Eindjury’s die van school tot school anders worden ingericht maar steeds bestaan uit juryleden uit het werkveld en docenten van de school die de leerlingen een jaar lang begeleid hebben. In de samenstelling van de jury’s wordt ervoor gewaakt dat de buitenschoolse juryleden uit diverse settings komen zodat er niet op één manier naar het werk van de jongeren wordt gekeken. De jury’s worden voorgezeten door competente juryvoorzitters die ervoor waken dat de input van de buitenschoolse jury voldoende ruimte krijgt en dat het jureren volgens de afspraken verloopt. De manier van beoordelen is zorgvuldig uitgewerkt. In de meeste scholen ging de jongere in gesprek met de buitenschoolse jury over het gepresenteerde werk. De juryleden stellen vragen, met name over het ontstaan van bepaalde artistieke keuzes. De jongeren zelf hechten grote waarde aan de eindjury. Er wordt echt grondig gekeken naar hun werk en men neemt de tijd om erover door te praten. Daar spreekt een groot respect uit. Omdat er mensen uit het werkveld in de jury zitten, breken de jongeren uit de bekende kring van hun eigen docenten en zetten ze zichzelf in de grote wereld buiten de school. Een mooi overgangsritueel op het einde van de middelbare school en velen voelen dat ook zo aan. Vroeger werden die ‘Geïntegreerde Proeven’ waar de eindjury deel van uitmaakt, ook niet voor niks ‘maturiteitsproeven’ genoemd.
En toch. Mijn houding tot deze eindjury’s is dubbel. En ik ben niet alleen. De meeste theaterdocenten die ik spreek, houden niet van het geven van een punt of het geven van een beoordeling in de vorm van competenties op het einde van het creatieproces van eigen werk van jongeren. Bovendien blijft een gesprek met een jongere in een eindjury vaak steken in een vraag-en-antwoord gesprek waarbij een jury op zoek gaat naar in welke mate een jongere bewust is van de draagwijdte van de gemaakte (artistieke) keuzes en de jongere deze keuzes ‘verdedigt’. Woorden vinden voor je werk is niet makkelijk en als het goed is zijn de jongeren in de jaren daarvoor daarin gegroeid door feedback te geven op elkaars werk. Maar hoever wil je dat ze gaan in dat verwoorden in een jury? Is het wenselijk dat een (jonge) maker eigen meerlagige beelden kan duiden, kan ‘uitleggen’? Veel makers die al lang in het werkveld staan kunnen of willen dit niet. Hoe richt je de gesprekken zo in dat er meer ruimte is voor intuïtie in het maken? Dat je toont dat je dat waardeert?
Veel theaterdocenten vinden de jongeren doorgaans ‘braaf’ in de eindjury. Ze nemen weinig initiatief en gaan een echt gesprek uit de weg. Dat dit dociele gedrag alleen ontstaat door de schoolcontext waar de jongeren inzitten, betwijfel ik. Ook theaterdocenten die met jongeren werken buiten deze context komen dit tegen. Daarnaast zoekt men in de meeste jury’s naar een consensus in beoordeling tussen de verschillende buitenschoolse juryleden. Dit impliceert vaak dat er water bij de wijn wordt gedaan of het gesprek leidt tot een spel dat gewonnen wordt door het jurylid dat het beste zijn visie kan verwoorden. De jury’s waarin dit niet hoeft en de -soms uiteenlopende- beoordelingen van de verschillende buitenschoolse juryleden naast elkaar mogen bestaan zijn hierin een verademing. Op die manier wordt voor de leerlingen tastbaar gemaakt dat naast objectieve maatstaven het subjectieve een belangrijke factor vormt in het al dan niet waarderen van artistiek werk.
Tanya haalt in de auto op weg naar huis, de feedbackmethode van Dasarts aan. Ze implementeerde deze in de Opleiding Theaterdocent van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten waar ze een aantal jaar artistiek leider was. Een methode ontwikkeld op basis van de methode van filsofoof Karim Benammar. Veel theaterdocenten kennen en gebruiken ondertussen technieken uit deze methode. De methode is oorspronkelijk bedoeld voor een setting waarin een groep in gesprek gaat met een maker over zijn werk. Peerfeedbackgesprekken die nieuwe input moeten geven aan een artistiek proces. De reden waarom Benammar en later ook Dasarts deze methode begonnen te gebruiken was om weg te komen van het soms oeverloze van zo’n groepsgesprekken. Structuur en steeds terugkerende formats moesten richting geven aan de gesprekken. En moesten er vooral voor zorgen dat degene die kijkt, wordt ontslagen van de verantwoordelijkheid om te oordelen en degene die iets gemaakt heeft, wordt ontslagen van de vraag om het werk te verdedigen. Opvallend bij deze feedbackmethode is dat er een actieve rol is weggelegd voor de maker. het praten begint vanuit een concrete vraag van de maker. Wat moet dit gesprek voor de maker opleveren? Op welke vragen moet er antwoord komen? De methode is bedoeld als feedforward methode. Voor werk in volle ontwikkeling dus. Niet voor een eindproduct zoals het werk dat gepresenteerd wordt voor een eindjury. En toch zag ik doorpratend met Tanya mogelijkheden om deze methode te gebruiken als uitgangspunt om met name de positie van de jongere in de eindjury te herdenken.
Tanya oppert dat het interessant zou kunnen zijn om te kijken waar je de beoordeling eruit kan halen en kan vervangen door feedforward in een jaartraject van creëren van zelfstandig werk. Welke leerlijn moet je uitstippelen vanaf het derde jaar om dit te kunnen verwezenlijken? Dus niet alleen: wat wil je dat ze kunnen in zelfstandig maken op het einde van de rit? Maar ook: wat wil je zien dat ze kunnen in een gesprek over hun werk in het zesde? In welke mate moeten ze kunnen praten over wat ze maakten? Hoe wil je dat ze zich opstellen in zo’n gesprek? En hoe kan je ze daar naartoe laten groeien door de jaren heen?
Zou het bijvoorbeeld interessant kunnen zijn om in eerdere jury’s in het jaar al experten uit het werkveld of studenten aan theaterscholen uit te nodigen om samen naar het werk in ontwikkeling te kijken zodat jongeren al gewend raken aan het in gesprek gaan met deze blik van buitenaf? Wat is er nodig over de jaren heen om de jongeren actiever te maken in het praten over hun werk? Om ze meer zelf te doen nadenken over het parcours dat ze afleggen en ze minder afhankelijk te maken van het ‘oordeel’ van de docent of van anderen? Zou het interessant zijn om nog bewuster om te gaan in de loop der jaren met de manier waarop er feedback en feedforward wordt gegeven? Hoe kan hierin de positie van de jongere versterkt worden zodat dit een leerproces kan zijn naar een eindjury toe? En wat voor richtlijnen geef je een buitenschoolse jury precies om te maken dat een ondervraging meer kan evolueren naar een inhoudelijk sterk gesprek?
Doodop waren Tanya en ik na de autorit van Hasselt naar huis. Een lange avond was het van kijken, jureren en zoals dat gaat vlug vlug iets eten. We hadden ons voorgenomen om in de auto naar huis er kort over na te praten maar deden dat uiteindelijk de hele rit. Omdat het ons niet losliet en we getriggerd waren maar ook niet onmiddellijk makkelijke oplossingen zagen. Eén autorit was lang genoeg om een balletje op te gooien maar uiteraard te kort om eruit te raken.
De vragen die deze ontvoering oproepen vind ik pertinent. Iemand die zich geroepen voelt om hier een onderzoek aan te besteden?
Met dank aan: Tanya Hermsen voor haar tijd en inspiratie, Ruud Horrichs en Arnaud Deflem voor hun gastvrijheid en Janni Van Goor voor het nalezen en de extra input.
Verleiden tot het midden 