Auteur: verleidentothetmidden

DOOR ANN SAELENS

Leestijd: 5 minuten.  

Het is voor het eerst dat ik mijn jonge leerlingen in het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) volledig een eigen creatie op poten liet zetten. Ik begaf me dus op ongekend terrein, maar voelde me flink geïnspireerd door de vele observaties die we als onderzoekers deden in het werkveld (niet in het DKO, waar deze praktijk tot op vandaag niet zo vaak voorkomt). Ik wou eigen gewoontes en strategieën in mijn lessen wat op de helling zetten en dat wat ik als zinvol en inspirerend ervaarde bij het zien van de verschillende good-practices trachten te implementeren. Dat leidde naar mijn aanvoelen tot een soort stuntelen, want wat ik beoogde had soms een ander effect. Ik maakte na elke les notities.

Dit verslag is slechts een poging te omschrijven wat er gebeurde, waarin ik tracht te begrijpen en te ontrafelen, en dit sterk gekleurd door de verschillende emoties die met dit proces gepaard gingen: tevredenheid en enthousiasme, maar ook frustratie, faalangst en zelfs lichte wanhoop. Ik ben mijn leerlingen dankbaar voor dit proces, ik heb veel van hen geleerd. Het was ook voor mij in zekere zin een maakproces. 

Na afloop interviewde ik mijn leerlingen, enkele uitspraken van hen zijn ook opgenomen in het dagboek. Het dagboek volgt het proces en verschijnt in verschillende korte delen op de blog. Dit is deel 9.

DEEL 9: Waarom? Daarom! 

Een eerste brainstorm voor ons tweede maakproces leidt tot een stapeltje papieren dat we op de tafel tot een puzzel leggen. We hebben thema’s opgeschreven die hen persoonlijk inspireren of waarmee ze aan de slag zouden willen gaan. We moeten tot één thema komen, want dit wordt een groepswerk. De leerlingen willen samen een eigen voorstelling maken.

Maak samen clusters van deze thema’s. Zie je overeenkomsten? Dingen die bij elkaar kunnen horen? Die op één of andere manier linken vertonen. Leg per cluster/thema deze papieren in groepjes bij elkaar. Kies samen één cluster om aan verder te werken en schrijf dan individueel op een nieuw blad woorden op die nu in je opkomen die hiermee te maken zouden kunnen hebben.

Het lukt hen aardig om de opdracht te doen en ze kiezen zonder problemen waar ze samen willen aan werken.

Schrijf vervolgens in 5 minuten alles op wat je erover denkt beginnend met: “Ik denk dat…” of “Wat ik mij al altijd afvraag is …” of “Iedereen zegt dat … maar …”

Deze eerste teksten zullen later de basis worden voor hun individuele momentjes in de voorstelling. Ik neem alle teksten mee naar huis om ze te lezen. De leerlingen krijgen ook een huistaak.

Maak een logboek voor jezelf en noteer tijdens de paasvakantie ideetjes: liedjes/teksten/beelden/vragen/… Je mag ook dingen delen in de chat van onze klas op whatsapp.

Na de paasvakantie zet ik hen meteen aan het werk. We hebben maar enkele weken om iets te maken.

Ga in groepjes van 2 of 3 samen zitten en verzin een mogelijke manier om jullie ideeën uit je persoonlijk logboek te presenteren. Van elke leerling zien we een idee. Je krijgt 10 minuten om voor te bereiden per idee. Mogelijkheden:
Je kan een tekst voorlezen die je hebt opgeschreven;
Je kan een lied/muziek laten horen en er een opdracht bij verzinnen voor de groep;
Je kan een korte scène spelen al dan niet met vaste of geïmproviseerde tekst en de anderen mag je inschakelen;
Je kan een filmpje maken en nadien aan ons tonen;
Je kan een dans/beweging tonen of een opdracht in beweging voor de hele groep verzinnen;
Je kan een lied zingen alleen of met de groep;
Je kan een beeld maken in de ruimte al dan niet met anderen uit de groep;
…

Nadat ze alles getoond hebben, reageer ik niet op het materiaal. Ik toon enkel waardering voor het feit dat ze me iets toonden en geef meteen een nieuwe opdracht.

Ga nu opnieuw (in andere duo’s) iets nieuw maken op basis van wat je zag. Kies iets uit het materiaal dat je zag en doe er iets mee. Combineer dingen of werk ze verder uit. Je krijgt 10 minuten bedenktijd.

Op die manier ontstaat er deze les meteen heel wat materiaal. Omdat het thema in hun schrijven van voor de vakantie naar aanleiding van de gekozen cluster leidde tot de titel WAAROM?DAAROM! geef ik hen een nieuwe individuele schrijfopdracht.

Kies uit de beginzinnen en schrijf gedurende 10 minuten een tekst zonder te stoppen (stream of consciousness):
Wat ik me afvraag is …
Wat ik soms droom is …
Wat ik niet begrijp is …
Er is een god want …
Er is geen god want …

Nadien lezen ze hun teksten aan elkaar voor en laat ik hen interessante passages onderlijnen. Ik neem ook deze teksten mee naar huis. Samen met de eerste teksten die ze schreven, maak ik zelf een selectie zodat elke leerling een eigen solo-tekst heeft voor de voorstelling. Ik reageer mee met de anderen op wat ik interessant vind en mooi aan de teksten. Ik kan van elke leerling iets aanduiden. In de volgende lessen vraag ik hen om een vorm te bedenken voor het brengen van deze tekst. Eén leerling kiest bijvoorbeeld voor het spreken in een micro tegen het publiek , een andere voor een monoloog tegen de anderen in de groep en nog een andere leerling (haar tekst is een opsomming) voor kaartjes waarop telkens één zin staat die ze ervan kan aflezen en vervolgens rondstrooien. Ze vinden het nog steeds moeilijk om op ideëen te komen, maar ze vinden het niet meer vreemd dat ze moeten zoeken en uitproberen.

In de volgende twee lessen laat ik hen verder werken aan hun materiaal. Ik start met een bewegingssequentie als opwarming zoals in het solo-experiment omdat ik op die manier het collectieve en fysieke in de verf kan blijven zetten.

Ze verzinnen nieuwe dingen en proberen dingen uit. Ik doe mijn best om de ruimte volledig aan hen te laten. Ik leg muziek op zodat ik hen niet goed kan horen praten, ik geef hen toegang tot het kostuumatelier, de bib en de attributen, ze mogen de muziek veranderen, etc. Ik laat dat bijna het volledige uur toe, ik ben er enkel als ze me nodig hebben. Als ze dingen willen tonen, stel ik nu vooral vragen. Waarom ze me iets willen tonen, waarom ze voor deze inhoud kiezen, waarom ze voor deze vorm kiezen? Of ik vraag wat ze willen dat het effect is van wat ze doen.

Het zelfstandig iets bedenken loopt goed, ze doen dingen in de ruimte die niet enkel tekst zijn, dat is alvast winst! Het werken is veel fysieker dan voorheen.

Uiteindelijk vraag ik hen om me op te sommen welke scènes ze willen behouden. We maken een overzicht. Thuis maak ik een mogelijke volgorde van het materiaal. Hun individuele momenten met hun solo-teksten geef ik ook een plaats in het geheel. De tijd dwingt me – denk ik – tot het maken van deze keuze. Er zijn maar twee lessen meer vooraleer ze hun toonmoment hebben. Maar het is ook mijn controledrang op het eindproduct die me drijft. Achteraf had ik deze oefening in compositie best nog aan hen kunnen overlaten. Ook de keuze van het beeld om alle monologen – die ze van mij niet meer van buiten moesten leren, enkel als ze daar tijd voor vonden – aan een waslijn te hangen achteraan het podium, komt van mij. Ik nam de tijd niet om hen tot een eventueel andere oplossing te laten komen en gebruikte alle tijd om hen het materiaal te laten herhalen en afwerken zodat het naar mijn aanvoelen voor een publiek kon gespeeld worden.

In de laatste lessen geef ik vooral feedback op de uitvoering. Kan ik hen verstaan? Zit het ritme van de scène goed? Is het samenspel overtuigend? Op die manier kan ik het niveau van uitvoering opkrikken, iets wat ik belangrijk vind. Ik vind dat ze – eens ze voor een publiek komen – een zekere graad van performen moeten kunnen aan de dag leggen. Ik wil dat ze verstaanbaar zijn, zeker van hun stuk en dat ze iets te vertellen hebben in een aanvaardbare tijd zonder daarbij een publiek te gaan vervelen.

Tijdens een toonmoment ben ik als docent vaak erg zenuwachtig. Ik wil dan zo graag dat ze erin slagen om een publiek te kunnen tonen hoe hard ze gewerkt hebben en dat ze trots kunnen zijn over hun werk van de voorbije weken. Tijdens het toonmoment van dit project valt me op hoe zeker ze zijn van wat ze tonen. Alsof het voelen van eigenaarschap over wat je brengt, ook een soort kracht in de performance teweeg brengt. Ik denk dat het mij ook rustiger maakt. Ik geniet zelf meer en voel trots omdat ze 100 procent achter hun eigen materiaal staan en het misschien daardoor ook met veel overtuiging brengen. Het leert mij als docent alvast dat dit soort maakprocessen erg belangrijk zijn om deze jonge spelers niet alleen hun makerschap te laten ontwikkelen, maar ook te doen groeien als performer. Het resultaat op enkele weken tijd is met momenten verrassend origineel én persoonlijk en hun engagement was tijdens het hele proces bovengemiddeld. Het sterkt me om verder te experimenteren met maakprocessen. Waarom? Daarom!

LEES MEER

Dagboek van een Stuntelaar 8

DOOR ANN SAELENS

Leestijd: 5 minuten.  

Het is voor het eerst dat ik mijn jonge leerlingen in het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) volledig een eigen creatie op poten liet zetten. Ik begaf me dus op ongekend terrein, maar voelde me flink geïnspireerd door de vele observaties die we als onderzoekers deden in het werkveld (niet in het DKO, waar deze praktijk tot op vandaag niet zo vaak voorkomt). Ik wou eigen gewoontes en strategieën in mijn lessen wat op de helling zetten en dat wat ik als zinvol en inspirerend ervaarde bij het zien van de verschillende good-practices trachten te implementeren. Dat leidde naar mijn aanvoelen tot een soort stuntelen, want wat ik beoogde had soms een ander effect. Ik maakte na elke les notities.

Dit verslag is slechts een poging te omschrijven wat er gebeurde, waarin ik tracht te begrijpen en te ontrafelen, en dit sterk gekleurd door de verschillende emoties die met dit proces gepaard gingen: tevredenheid en enthousiasme, maar ook frustratie, faalangst en zelfs lichte wanhoop. Ik ben mijn leerlingen dankbaar voor dit proces, ik heb veel van hen geleerd. Het was ook voor mij in zekere zin een maakproces. 

Na afloop interviewde ik mijn leerlingen, enkele uitspraken van hen zijn ook opgenomen in het dagboek. Het dagboek volgt het proces en verschijnt in verschillende korte delen op de blog. Dit is deel 8.

DEEL 8: Het toonmoment. 

We tekenen de lijktekening op de vloer van de toneelklas. We zijn nu maar enkele lessen meer verwijderd van het toonmoment. Bij het begin van die laatste lessen zitten we in een kring en vertelt iedereen waar ze staan met de solo en waar ze nog hulp bij nodig hebben. Ook waar ze nog over twijfelen. 

Ze kiezen nu allemaal definitief iemand die zal moeten helpen met het geluid en/of het licht. Ze moeten zorgen dat hun scenario’s helder zijn voor de techniek. Ze overlopen samen deze scenario’s en maken notities die ze nodig zullen hebben om te kunnen helpen. 

Als ik na de generale repetitie – na voor het eerst de solo’s allemaal na elkaar te zien – even de tijd neem om met meer afstand te kijken, ben ik best trots op hun proces. Ze staan er allemaal én willen hun solo nu ook tonen aan een publiek. Ze zijn trots op hun werk. Ik ook. 

Ik beslis om de volgorde zoveel mogelijk af te wisselen naargelang de inhoud of vorm van de solo’s. Ik had die volgorde ook nog uit handen kunnen geven en hen laten beslissen, maar dat bedacht ik pas achteraf. De volgorde van de solo’s laat ik ook afhangen van wie nodig is bij de techniek.

De avond van het toonmoment wil ik het publiek ook een inkijk geven in het proces. Ik beslis daarom om een uur voor het toonmoment begint de leerlingen nog een nieuwe bewegingssequentie te laten maken. Ze zullen die met zijn allen tonen als introductie voor de solo’s. Ze zijn enthousiast. Tot op het einde hebben ze die sequenties graag gedaan. Ik vind het spannend, maar ik weet ook dat ze dit kunnen.

Ik vraag hen om mij met nieuwe bewegingen te verrassen, bewegingen die ik nog nooit van hen zag. Om in het thema van de lijken te blijven, kies ik zelf voor muziek uit de film Poltergeist. Opnieuw geef ik een reeks voorwaarden mee:

Maak een sequentie van ongeveer 30 tellen op de muziek. 
Start allemaal met een solomoment op een plek in de ruimte.
Kies of je samen begint of in een bepaalde volgorde. Zorg voor één keer interactie met het publiek, doorbreek dus de ‘vierde wand’. Zorg voor minimum één moment simultane bewegingen tussen twee of meer spelers. Zorg voor een rustmoment, waar het even stilvalt maar toch spannend blijft. Zorg voor een contrast. 
Eindig duidelijk zodat ik als publiek begrijp dat het gedaan is.

Ze krijgen iets langer om dit voor te bereiden, ik geef ze nu een half uur. Ze zijn nu ook voor het eerst met de twee klassen samen. Ik laat ze dit volledig zelfstandig doen en kom opnieuw niet tussen terwijl ze overleggen. Ze zijn ondertussen goed vertrouwd met het nemen van beslissingen en zelfs de combinatie van de twee groepen blijkt geen al te groot probleem. De meest mondige leerlingen van de twee groepen nemen wel de leiding, ik zie hoe ze nu in deze nieuwe samenstelling er niet meteen in slagen om iedereen aan bod te laten komen. Terwijl ik ze vanop een afstand observeer, zie ik hoe ze met gemak die makende rol op zich nemen, de rol van kunstenaar. Hoe ze de opdracht niet zien als iets wat uitgevoerd moet worden maar als een uitnodiging om te creëren. Hoe ze gegroeid zijn in die rol.

Helemaal op het einde van de voorbereiding toon ik enthousiasme over een aantal vondsten en help hen om zo nog één of twee knopen door te hakken want de tijd dringt.

Ik vertel het publiek over het parcours dat we samen hebben afgelegd en hoe ze een uur geleden nog samen een nieuwe danssequentie maakten als opwarming én dat we die nu ook gaan tonen.

Het toonmoment met de solo’s verloopt goed. Sommige leerlingen blijken goed in staat om wat ze voorbereid hebben ook voor een publiek met kracht en overtuiging te brengen. Enkele van hen zelfs op een manier die ik in de lessen nog niet had gezien. Door het contact met een publiek ontstaat er een extra spanning en focus die hun présence nog vergroten. Anderen zie ik twijfelen en door de stress net minder krachtig spelen. Dat is niet verrassend, voor sommigen is het de eerste echte podiumervaring! Het publiek en de externe jury is enthousiast en verrast om zoveel verschillende uitwerkingen van één opdracht te zien. De leerlingen stralen. En ik ook. 

In de eerste les na het toonmoment interview ik de leerlingen over hoe ze het proces hebben ervaren. Het resultaat daarvan is in de verschillende delen van het dagboek te horen. De leerlingen uiten ook hun ‘goesting’ om nog meer zelfstandig werk te mogen maken. “Maar geen solo meer, Ann! Wel allemaal samen dan”! Dat willen ze. Dus neem ik me voor om te starten met een tweede expertiment. Maar nu eerst werken aan hun toonmoment in maart van enkele scènes uit “Yvonne, prinses van Bourgondië” van Witold Gombrowicz. Want ook dat ligt op de plank. Wat zijn dit harde werkers! En wat hebben ze me ontroerd toen ik hen zo ernstig en knap hoorde reflecteren over het proces. Een schoner pleidooi om dit werk met hen te doen is er waarschijnlijk niet.

LEES MEER

DOOR ANN SAELENS

Leestijd: 5 minuten.  

Het is voor het eerst dat ik mijn jonge leerlingen in het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) volledig een eigen creatie op poten liet zetten. Ik begaf me dus op ongekend terrein, maar voelde me flink geïnspireerd door de vele observaties die we als onderzoekers deden in het werkveld (niet in het DKO, waar deze praktijk tot op vandaag niet zo vaak voorkomt). Ik wou eigen gewoontes en strategieën in mijn lessen wat op de helling zetten en dat wat ik als zinvol en inspirerend ervaarde bij het zien van de verschillende good-practices trachten te implementeren. Dat leidde naar mijn aanvoelen tot een soort stuntelen, want wat ik beoogde had soms een ander effect. Ik maakte na elke les notities.

Dit verslag is slechts een poging te omschrijven wat er gebeurde, waarin ik tracht te begrijpen en te ontrafelen, en dit sterk gekleurd door de verschillende emoties die met dit proces gepaard gingen: tevredenheid en enthousiasme, maar ook frustratie, faalangst en zelfs lichte wanhoop. Ik ben mijn leerlingen dankbaar voor dit proces, ik heb veel van hen geleerd. Het was ook voor mij in zekere zin een maakproces. 

Na afloop interviewde ik mijn leerlingen, enkele uitspraken van hen zijn ook opgenomen in het dagboek. Het dagboek volgt het proces en verschijnt in verschillende korte delen op de blog. Dit is deel 7.

DEEL 7: Over sturing en eigenaarschap.

In het begeleiden van de negen jongeren voel ik meer en meer hoe sterk ik mijn aanpak moet aanpassen aan wie ze zijn en hoe ze reageren op mijn instructies, mijn feedback en hoe ze reageren op elkaar. Want niemand loopt hetzelfde parcours. In dit deel over hoe sommige leerlingen omgaan met mijn bewuste en onbewuste feedback.

Met sommige leerlingen worstel ik tijdens het hele parcours met het feit dat ik voor hen te makkelijk te lezen ben. Ook al wil ik me zo graag niet-oordelend opstellen en geef ik geen feedback in woorden, of tracht ik via een nieuwe opdracht andere wegen te openen, ze voelen aan me wat ik denk en voel. Sommigen kennen me ook al een hele tijd, ze herkennen mijn enthousiasme vermoedelijk aan kleine non-verbale signalen en voelen ook feilloos aan waar ik niet over sta te springen. Het prikkelt sommigen van hen om me daardoor net te willen verrassen een volgende keer, maar anderen maak ik duidelijk steeds onzekerder.

Op een bepaald moment blokkeert iemand zelfs als ik vraag om zeker geen voorbeelden te gebruiken die ik ter illustratie heb gegeven tijdens mijn instructie van een opdracht. Ze zegt:

Maar jouw voorbeelden zijn sowieso beter dan wat ik kan bedenken”.

Het blijkt te moeilijk. Ik open het gesprek over hoe het juist inherent is aan een maakproces om het nog niet gevonden te hebben.  Ik vertel ook dat ik niet altijd weet hoe ik hen het best kan helpen. Dat dit niet betekent dat ik twijfel aan hen, en dat ik probeer te zoeken hoe ik hen kan helpen om te blijven experimenteren en te zoeken naar mogelijkheden op hun ideeën vorm te geven op de vloer.

Maar je vindt niets goed genoeg van wat ik doe, daardoor weet ik niet meer wat ik moet doen”

Ik geef, denk ik, het gevoel dat ze een probleem zijn.  Doordat ik blijf opdrachten geven, voelt het aan als “niet goed genoeg”. Sommige leerlingen hebben duidelijk meer last van “het-nog-niet-weten” of “het-nog-niet-gevonden-hebben”. Het lijkt een combinatie van onzekerheid en perfectionistisme. Ze willen meteen het “juiste” gevonden hebben en worden merkbaar onzeker van mijn blijvend sturen richting experimenteren en zoeken. Deze leerlingen kwamen in het begin vaak met heel duidelijke verhalen en een simpele vorm die al helemaal vastlag. Het waren ideeën die ik – in hun ogen -teveel als slechts een vertrekpunt zag en niet per se als materiaal om verder af te werken. Geen instant succes hebben en een gevoel van falen ervaren in het bijzijn van de anderen blijkt voor deze leerlingen best heftig.  Ze gooien bijvoorbeeld ook nieuwe ideeën weg, niet omdat ze ze niet goed vinden, maar omdat een ander/vorig idee veiliger en makkelijker lijkt om vrij snel onder de knie te krijgen. Ik tracht hen daarom steeds gerust te stellen door te benadrukken dat ik wél degelijk op zoek ben met hen naar hun eigen idee/vorm/uitwerking voor de solo, dat het tijd zal kosten, maar dat ik erin geloof.

Tegelijk ben ik, en dat lijkt me onvermijdelijk, kritisch over wat ze me aanbieden. Mijn eigen artistieke overtuiging draag ik met me mee tijdens het proces . Het tekort aan een artistiek referentiekader bij de jonge makers, zorgt ook voor een oneerlijke balans in de samenwerking. Het is nogal logisch dat de vormen/ideëen waar de leerlingen mee op de proppen komen sterk verband houden met wat ze reeds kennen/gezien hebben/goed vinden. In mijn poging deuren te openen naar een andere, meer gelaagde inhoud en meer artistieke vormen, bruskeer ik duidelijk hun gevoel van eigenwaarde en eigenaarschap over wat ze willen doen op de vloer. De overdreven aandacht om alles via tekst te benoemen en te verduidelijken, het steeds teruggrijpen naar psychologische inleving in een personage dat dicht bij henzelf ligt, het vermijden van ambiguïteit en de sterke focus op logica en herkenbaarheid botst met mijn zoektocht naar originaliteit, meerlagigheid en het ontstijgen van het anekdotische.   

De lessen lopen dan ook best stroever met sommige leerlingen. In sommige gevallen is wat ik te zien krijg steeds minder prikkelend zodat er bij hen ook “goesting” verdwijnt en meer weerstand opduikt. Op zich is die wrijving best interessant, want het dwingt me als docent om oplossingen te zoeken en in dialoog te blijven gaan. Ik probeer verschillende strategieën uit:

Verhogen van vakmanschap

Ik tracht om binnen het kader van wat deze leerlingen aanreiken, de kwaliteit van hun keuzes te versterken. Ik werk bijvoorbeeld aan een duidelijkere zegging of aan het oprechter spelen van emoties. Ik vraag bijvoorbeeld om extra bewegingen te zoeken bij een beginpose en die in verschillende gradaties uit te voeren (bijvoorbeeld van klein naar steeds groter) om wat er is sterker te krijgen in vorm. Op die manier tracht ik met momenten mijn sturing te beperken tot het helpen verhogen van vakmanschap.  Het experimenteren beperkt zich zo tot iets zeer concreet.

Collectief werken

Ik zet ook het collectief werken meer in tijdens deze processen omdat ik voel dat het samen zoeken en experimenteren de druk wegneemt om het ‘zelf te moeten vinden’. Op die momenten vind ik wel een betere mix tussen samen elkaar helpen, zelfstandig aan de slag gaan en samen met mij zoeken en nadenken. Ik vraag de anderen bijvoorbeeld om op de vloer mee met hen te experimenteren met het materiaal.

Zelf de vloer op

Ik ga daarnaast bij hen ook zelf mee de vloer op en tracht vanuit mijn eigen energie en verbeelding terug spelplezier te verkrijgen. Ik verzin zelf absurde en onnozele mogelijkheden die duidelijk niet per se te gebruiken zijn en hun gelach met mijn voorbeelden werkt aanstekelijk om terug zelf uit hun comfortzone te treden.

Meer vragen stellen over de noodzaak

Ik tracht het pad open te trekken door door te vragen. Waarom wil je zo graag dat we dit decor zien? Is dit belangrijk? Wat is er wél heel belangrijk voor jou dat we voelen/zien? Kan je dat meer uitdiepen? Waarom wil je dat allemaal in woorden gieten? Waarom moet het realistisch zijn? Waarom wil je dat zo emotioneel spelen? Waarom per se die stijl?

Inzicht geven in mogelijkheden van dramaturgie

Ik praat over dingen zoals het gebruiken van contrast en herhaling, ik vertel over mogelijkheden van opbouw, hoe je bijvoorbeeld iets kan installeren en er later kan op terugkomen, hoe je kan spelen met de volgorde van je materiaal, etc.

Had ik hun eerste ideeën van bij het begin meer ter harte moeten nemen? Had ik moeten proberen minder doorzichtig te zijn in hoe ik naar hun materiaal kijk of althans minder duidelijk laten merken wat ik ervan vind? Tenslotte doet mijn ‘mening’ er misschien niet toe, zolang ze maar bereid zijn te blijven zoeken. Daarover wil ik voor mezelf meer duidelijk hebben in een volgend proces met hen. Tegelijk besef ik dat zonder mijn mening te geven er bitter weinig kritische reflectie zou zijn op wat er gebeurt, omdat noch zijzelf, noch hun medeleerlingen al voldoende ervaring hebben met theater als kunstvorm. Het opent een interessante discussie over hoe je als docent ook een soort gatekeeper bent voor wat je verstaat onder artistiek werk. Het feit dat ik met dit project ook het bereiken van een zeker niveau van theatraal product beoogde, was voor dit eerste proces misschien dan ook te hoog gegrepen. Of het was beter helemaal niet aan de orde geweest?

Volgende week meer over het het einde van dit experiment want het toonmoment is in zicht!

Bij verschillende observaties zagen we theaterdocenten mee op de vloer gaan om creatieprocessen te ondersteunen. Giovanni Baudonck vertelt ook over het hoe en waarom hiervan in een interview. 

Het peilen naar de noodzaak van wat je wil tonen/vertellen was ook iets dat veel terug kwam in de observaties die we deden en komt sterk terug in Drie in Dertig met Janni Van Goor en in het interview met Jelle De Grauwe.

 

 

LEES MEER

DOOR ANN SAELENS

Leestijd: 5 minuten.  

Het is voor het eerst dat ik mijn jonge leerlingen in het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) volledig een eigen creatie op poten liet zetten. Ik begaf me dus op ongekend terrein, maar voelde me flink geïnspireerd door de vele observaties die we als onderzoekers deden in het werkveld (niet in het DKO, waar deze praktijk tot op vandaag niet zo vaak voorkomt). Ik wou eigen gewoontes en strategieën in mijn lessen wat op de helling zetten en dat wat ik als zinvol en inspirerend ervaarde bij het zien van de verschillende good-practices trachten te implementeren. Dat leidde naar mijn aanvoelen tot een soort stuntelen, want wat ik beoogde had soms een ander effect. Ik maakte na elke les notities.

Dit verslag is slechts een poging te omschrijven wat er gebeurde, waarin ik tracht te begrijpen en te ontrafelen, en dit sterk gekleurd door de verschillende emoties die met dit proces gepaard gingen: tevredenheid en enthousiasme, maar ook frustratie, faalangst en zelfs lichte wanhoop. Ik ben mijn leerlingen dankbaar voor dit proces, ik heb veel van hen geleerd. Het was ook voor mij in zekere zin een maakproces. 

Na afloop interviewde ik mijn leerlingen, enkele uitspraken van hen zijn ook opgenomen in het dagboek. Het dagboek volgt het proces en verschijnt in verschillende korte delen op de blog. Dit is deel 6.

DEEL 6: Over uitdagen, vrijheid voelen en die ook gebruiken.

In het begeleiden van de negen jongeren voel ik meer en meer hoe sterk ik mijn aanpak moet aanpassen aan wie ze zijn en hoe ze reageren op mijn instructies en mijn feedback én hoe ze reageren op elkaar. Want niemand loopt hetzelfde parcours. In dit deel over hoe sommige leerlingen goed gedijen onder de grote vrijheid die ze krijgen.

Met sommige leerlingen kan ik gedurende het hele proces werken zoals ik het voor ogen had vooraleer ik begon. Zij pikken zonder aarzelen mijn nieuwe opdrachten op en tonen veel initiatief en goesting om eigen dingen te verzinnen. Ze willen ook altijd héél veel, zo benoemen ze op een bepaald moment dat ze het moeilijk vinden net omdat ze zoveel ideeën hebben en dan niet weten te kiezen. Maar uiteindelijk slagen ze daar wel goed in en hebben ze niet veel raad nodig om een uiteindelijke vorm te kiezen. 

Deze leerlingen maken bijvoorbeeld veelvuldig gebruik van techniek: veel black-outs, veel geluidsfragmenten, zowel dans als tekst. Ze vinden het duidelijk leuk om alles te mogen proberen. Het is voor mij makkelijk om hen te laten doen: ik wil hun plezier in het spelen met al die elementen niet temperen. In plaats van dieper door te werken op één idee, laat ik hen in tegendeel vrijuit experimenteren met al die mogelijkheden. Omdat ik merk dat ze graag blijven experimenteren, blijf ik ook verder uitdagen. Ze genieten van de vrijheid die ze krijgen. Ik vraag regelmatig om nog een andere manier voor iets te bedenken, om wat ze gevonden hebben niet als een eindpunt te zien, zodat ze meer mogelijkheden zullen hebben om uiteindelijk uit te kiezen.

Soms benoem ik daarbij enkele mogelijkheden om de fantasie op gang te zetten. Ze vinden wat ik opper steeds interessant en gaan ermee aan de slag én blijven er niet bij steken, maar het zet goed op weg om zelf iets nieuws te bedenken.

Hun verbeelding wordt getriggerd door mijn vragen en er komen telkens verschillende ideeën. Dit gaat als vanzelf. Het is zelfs misschien jammer dat ik beslist heb om me aan mijn initiële opdracht te houden in duur en de maximum hoeveelheid tekst, want ze hebben al snel materiaal voor een langere solo. Ik wil echter de beperkte tijd die ik heb wat bewaken zodat ze ook nog een bepaalde graad van afwerking kunnen bereiken.

Ik besef ook hoe hun eigenzinnigheid me minder sturend maakt. Ik besef dat ik me graag laat leiden door hun daadkracht. Ze stellen zich soms zelfs sturend op naar mij: ze gebruiken me en ik wentel me met plezier in die rol. Naar mijn aanvoelen kan ik daardoor bij hen goed bewaken dat het hun solo blijft. Ook al opper ik een idee, ze doen er hun ding mee, gooien het met evenveel gemak weer weg of zeggen me ronduit dat ze er geen oren naar hebben.  

Ik benoem het voordeel van gedreven blijven zoeken en zal uiteindelijk met hen pas in de laatste fase merken dat ik misschien vroeger had moeten ingrijpen in het beter afwerken van uiteindelijke keuzes. Daar was op het einde dan toch te weinig tijd voor omdat ik onderschatte hoe moeilijk het voor hen nog is om iets ten gronde af te werken.

Het werken met peerfeedback werkt bij hen ook goed. De anderen zijn vaak een klankbord om uit te testen of iets werkt op het publiek. Ik vraag wat ze beogen en dan kijken we samen met de andere leerlingen welk effect het heeft op een publiek. Ik merk dat de anderen steeds heel mild reageren op wat er getoond wordt, bijna altijd positief. Ik voel hoe ik strenger ben, me niet zo tevreden opstel en blijf uitdagen. Ik heb het gevoel dat dit geen probleem is, integendeel, het zet hen op scherp. Ik zeg ook aan de anderen dat eerlijk zeggen wat je ziet en voelt – als je dit respectvol formuleert – een grote hulp is voor de maker. Maar uiteindelijk merk ik dat de anderen simpelweg niet veel aan te merken hebben omdat ze bijna alles oprecht echt goed vinden. Ik zeg dat ze mij nog niet overtuigen met alles, bijvoorbeeld dat bewegingen meer precisie kunnen hebben, dat ze duidelijker moeten focussen en tijd moet nemen voor overgangen. Ik hoop dat mijn visie op wat ik zie hen grondiger doet nadenken over wat theater is of kan zijn. Het stimuleert in ieder geval om telkens verder te zoeken.

Alleen waar ik hen tot afwerking en beperking wil krijgen, raken ze soms even gefrustreerd. Ik kom bij sommigen op het einde tijd te kort om goed af te werken. Ik begrijp nu dat ik strenger en toch sturender had kunnen zijn naar definitieve keuzes en afwerking. Nu missen de solo’s daardoor een duidelijke focus en hadden ze een minder goede afwerkingsgraad. Ik heb op het einde wel het gevoel dat dit hun solo is en dat ik hen goed kon blijven ondersteunen. 

Een andere zeer gemotiveerde leerling, die ook met veel overgave ingaat op alles wat ik vraag en blij is met elke vraag en opdracht, stelt zich naar mijn gevoel daardoor juist redelijk afwachtend en eerder passief op. Ik voel bij haar dat nét doordat ik veel vragen stel, opdrachten geef en haar tips geef over hoe ze verder kan nadenken, ik tegelijk veel van het zoeken bij haar lijk weg te nemen. Ze volgt alles wat ik vraag of opper gehoorzaam op en ze doet nooit iets ‘verkeerd’. Ook als ik vraag om te benoemen waar ze nog over twijfelt of hulp bij nodig heeft, weet ze dit goed te verwoorden. Ik voel dat de vragen die ze voor me heeft, vooral mijn fantasie aan het werk zetten en hoe ze in feite mij onbewust gebruikt om ideeën te verzamelen. Daardoor krijg ik het gevoel dat we deze solo misschien teveel samen aan het maken zijn en op het einde krijg ik zelfs het gevoel dat dit een solo zou kunnen zijn die ik gemaakt heb. Ik denk dat ik hier meer op de vlakte had kunnen blijven als ze me vragen stelde, en meer met nieuwe opdrachten voor haar had kunnen werken.

Naarmate de lessen vorderen slaag ik er in om haar nog verder uit te dagen om wat er al is, verder te ontwikkelen. Ik bouw voort op wat ik zie en opper mogelijke experimenten om de solo meer van haar te maken en mezelf terug meer uit het proces weg te halen. Ik laat me bij haar makkelijker verleiden tot het opperen van ideëen, denk ik, omdat ze zo een sterke speelster is en met gemak (veel lef en kracht) dingen uitprobeert, waardoor ze vooral lijkt zelf de touwtjes in handen te hebben. Toch is ze integendeel – dat merk ik vooral achteraf – sterk op mij gericht geweest, want ze is steeds erg enthousiast over het resultaat van wat ik opperde. Dat enthousiasme is ook terecht, want alles wat ze doet, werkt vrij goed omdat ze zo’n sterke speelster is. Ik slaag er daardoor niet goed in om haar nog op andere gedachten te brengen door zelf nog nieuwe dingen te zoeken. Ik kan het ook niet over mijn hart krijgen om alles nog eens flink door elkaar te schudden door alles weg te gooien en ik laat haar verder afwerken wat er is. Mede door die sterke graad van afwerking wordt het uiteindelijk, volgens de jury die komt kijken, één van de sterkste solo’s. 

Volgende week focus ik me in het Dagboek van een Stuntelaar op het geven van feedback. Waar zit die lijn tussen ondersteunen in een maakproces en artistiek oordelen? Hoe zet ik mijn manier van feedback geven zo in, dat ik ze uitdaag om artistiek zo ver mogelijk te komen zonder mijn stempel op hun werk te drukken?

 

LEES MEER