Auteur: verleidentothetmidden

DOOR ANN SAELENS

Leestijd: 5 minuten.  

Het is voor het eerst dat ik mijn jonge leerlingen in het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) volledig een eigen creatie op poten liet zetten. Ik begaf me dus op ongekend terrein, maar voelde me flink geïnspireerd door de vele observaties die we als onderzoekers deden in het werkveld (niet in het DKO, waar deze praktijk tot op vandaag niet zo vaak voorkomt). Ik wou eigen gewoontes en strategieën in mijn lessen wat op de helling zetten en dat wat ik als zinvol en inspirerend ervaarde bij het zien van de verschillende good-practices trachten te implementeren. Dat leidde naar mijn aanvoelen tot een soort stuntelen, want wat ik beoogde had soms een ander effect. Ik maakte na elke les notities.

Dit verslag is slechts een poging te omschrijven wat er gebeurde, waarin ik tracht te begrijpen en te ontrafelen, en dit sterk gekleurd door de verschillende emoties die met dit proces gepaard gingen: tevredenheid en enthousiasme, maar ook frustratie, faalangst en zelfs lichte wanhoop. Ik ben mijn leerlingen dankbaar voor dit proces, ik heb veel van hen geleerd. Het was ook voor mij in zekere zin een maakproces. 

Na afloop interviewde ik mijn leerlingen, enkele uitspraken van hen zijn ook opgenomen in het dagboek. Het dagboek volgt het proces en verschijnt in verschillende korte delen op de blog. Dit is deel 5.

DEEL 5: Het proces in volle gang. 

We zijn nu halverwege het proces. Voor de herfstvakantie kregen ze nog extra tips mee om te werken aan hun solo.  

Heb je nog meer of beter tekstmateriaal nodig? Is het beter om juist minder tekst te gebruiken? Wil je andere middelen gebruiken zoals licht, muziek, opgenomen tekst, figuranten? Hoe kan je verrassende wending nog interessanter worden? Heb je een idee voor een einde of voor een intrigerend beginbeeld? Wat kan je nog doen met je voorwerp? Hoe kan je nog meer beweging in je solo krijgen?    

Ik geef hun veel vragen mee en hoop opnieuw hun makerschap aan te scherpen en gaande te houden. Ik voel ook dat de vakantie vooral een periode zal zijn voor hen om niets te doen, of om schoolwerk in te halen want de meesten klagen over de vele taken die ze meekrijgen voor een vakantie. En nu doe ik dat er nog eens bovenop, ik besef dat het allemaal veel is voor hen. 

Na de herfstvakantie besluit ik om te starten met een gesprek. Ik wil hen meer inkijk geven in hoe een proces zich verder kan ontvouwen. Ik wil dat ze begrijpen dat ze er niet alleen voor staan en hoe we er allen samen voor elkaar kunnen zijn. Ik wil dat ze begrijpen dat ze mij kunnen gebruiken door te uiten waar ze nood aan hebben. Iedereen vertelt nu dus aan elkaar en mij waar ze nu staan met de solo en waar ze nog hulp bij nodig denken te hebben, waar ze nog over twijfelen. 

Ik herhaal dat de tekst beperkt moet zijn in de solo (maximum 15 zinnen) en dat ik wil dat ze naar theatrale beelden zoeken. Ik voel dat ik hier te weinig in ondersteund heb, dat ze misschien zelfs niet volledig begrijpen wat ik bedoel. Ik toon een fragment uit de voorstelling van een performance studente van het KASK waarin veel beelden voorkomen en bijna geen tekst. Hoe deze voorstelling anders is dan de vorm die ze het best kennen als ze aan theater denken. We praten over het verschil tussen ‘tekstzegging’ en ‘spreken via beelden/vorm’. 

Het is fijn om te horen hoe ze wel trachten te benoemen wat ze moeilijk vinden, waar ze hulp denken bij nodig te hebben. Dat is ook zeer gevarieerd. Bij sommigen gaat het over zeer praktische dingen en lijken ze met veel vertrouwen verder te kunnen werken, bij anderen voel ik erg veel twijfel over hun eigen idee/vorm/proces. Ze richten zich daarbij zowel op mij (ze willen dat ik enthousiasme toon) als naar elkaar (ze hopen dat de anderen onder de indruk zullen zijn). Tot mijn spijt gaat het naar mijn aanvoelen minder over wat ze echt zelf willen verwezenlijken vanuit en noodzaak maar veeleer over wat ze hopen dat de anderen en ik (het publiek) goed zullen vinden.

Ik blijf deze lessen ook steevast starten met mijn bewegingssequentie-opdrachten, die ze nog steeds met plezier doen. Ik zie hiervan nauwelijks materiaal terugkomen in hun solo’s, ook al implementeer ik ook nu nog regelmatig opdrachten die te maken hebben met de solo in deze opdrachten, bijvoorbeeld: zorg voor een solomoment dat iets met je monoloog te maken heeft (een woord/zin/beweging).  Slechts één leerling gebruikt heel duidelijk de sequenties als manier om ook in de solo meer met beweging te werken én vondsten uit die sequenties te integreren in haar solo. 

Allemaal tonen deze les aan elkaar, tussenin geef ik zelf geen feedback.

Ik geef een kijkopdracht. 

Welk moment vond je theatraal sterk werken en waarom? 
Welk beeld/idee krijg je zelf tijdens het kijken dat je zou willen delen met iemand die presenteerde? 

Hier komt naar mijn gevoel weinig interessants uit. Ik vind bijna alles wat ze nadien aanbrengen voor elkaar niet veel sterker. Ik voel hoe ik dat vaak niet kan verstoppen, ze voelen het aan me. Ik ben me ook constant bewust van het effect dat ik op hen heb. Aan de ene kan ergert het me dat ik die positie heb en ik me zo erg bewust word van mijn macht, aan de andere kant voel ik dat mijn inbreng ook nodig is om hen tot interessanter materiaal te bewegen. Soms vind ik wat ze zelf aanbrengen voor elkaar zelfs ronduit contraproductief omdat ze momenten als “sterk” of “mooi” benoemen die ik zelf veel minder interessant, sentimenteel of cliché vind. Ik moet me daar constant tot verhouden. Soms tracht ik dus bewust te verstoppen wat ik denk, door ergens niet op in te gaan of een nieuwe aanzet te doen voor iets anders, en soms laat ik het van mezelf toe dat ik duidelijker ben in het kenbaar maken van mijn eigen mening. Ik doe dat dan vaak aan de hand van een voorbeeld om iets te verduidelijken. Ik doe het enkel waar het nuttig zou kunnen zijn, omdat ik er iets in zijn algemeenheid mee kan zeggen over het theater (bijvoorbeeld als het over cliché’s gaat).

Toch sluipt de twijfel steeds meer binnen en vraag ik me steeds meer af of ik hun solo’s te veel aan het beïnvloeden ben. 

De korte lessen spelen niet in mijn voordeel. Een uur is zo voorbij. Soms gebruik ik nu ook het tweede uur dat ik met hen heb om verder te werken, zeker nu ik hen allemaal individueel meer aan het werk zie en wil zien. Ik gebruik ook nog steeds deadlines om hen aan te sporen om te blijven werken. Ik zeg hen wat ik graag tegen een volgende keer wil of geef in de les korte opdrachten om me na bijvoorbeeld na vijf minuten al te tonen.

In de lessen die hierop volgen laat ik de anderen terwijl ik met iemand verder werk nu steeds de vrije keuze, want we hebben ook een poëzie-, theater- en schrijfproject lopen dit schooljaar. Het maken van die keuze blijken ze goed voor zichzelf te kunnen inschatten.

Werk verder aan je eigen solo in een ander lokaal; 
Werk aan andere opdrachten voor dit schooljaar; 
Kijk- of speel mee en geef input op de solo van iemand anders. 

De lessen eind november en begin december zijn in het Deeltijds Kunstonderwijs lessen met meer afwezigheden: de leerlingen voelen de examens komen in hun middelbare school waardoor ik vanaf dan werk met klassen die vaak onvolledig zijn. Dit geeft me de kans om meer individueel met hen te werken. De andere leerlingen fungeren meer en meer als extra klankbord, technische ondersteuner en/of figurant. Soms valt de bewegingssequentie-opdracht aan het begin van de les nu weg omdat we met te weinig zijn. Ik kan de tijd goed gebruiken om hen te begeleiden in hun individuele solo.

Zorg dat een medeleerling tijdens het toonmoment alle techniek voor je kan verzorgen. Maak een klein scenario van je solo waarin zeer zorgvuldig staat genoteerd hoe licht, geluid en decor zal gebruikt worden. 

Ik geef ze ook nog deze praktische opdracht zodat ze tijdens het toonmoment elkaar en mij zullen kunnen helpen. Ik maak een mapje aan met alle gekozen muziek en toon hen hoe de licht- en geluidstafeltafel werkt in ons lokaal. Ik kan gelukkig beschikken over een mooie ruimte op de zolder van de academie en heel wat technisch materiaal. Het maken van een eigen solo begint voor de leerlingen helemaal “echt” te voelen.

LEES MEER

Dagboek van een Stuntelaar: deel 4

DOOR ANN SAELENS

Leestijd: 5 minuten.  

Het is voor het eerst dat ik mijn jonge leerlingen in het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) volledig een eigen creatie op poten liet zetten. Ik begaf me dus op ongekend terrein, maar voelde me flink geïnspireerd door de vele observaties die we als onderzoekers deden in het werkveld (niet in het DKO, waar deze praktijk tot op vandaag niet zo vaak voorkomt). Ik wou eigen gewoontes en strategieën in mijn lessen wat op de helling zetten en dat wat ik als zinvol en inspirerend ervaarde bij het zien van de verschillende good-practices trachten te implementeren. Dat leidde naar mijn aanvoelen tot een soort stuntelen, want wat ik beoogde had soms een ander effect. Ik maakte na elke les notities.

Dit verslag is slechts een poging te omschrijven wat er gebeurde, waarin ik tracht te begrijpen en te ontrafelen, en dit sterk gekleurd door de verschillende emoties die met dit proces gepaard gingen: tevredenheid en enthousiasme, maar ook frustratie, faalangst en zelfs lichte wanhoop. Ik ben mijn leerlingen dankbaar voor dit proces, ik heb veel van hen geleerd. Het was ook voor mij in zekere zin een maakproces. 

Na afloop interviewde ik mijn leerlingen, enkele uitspraken van hen zijn ook opgenomen in het dagboek. Het dagboek volgt het proces en verschijnt in verschillende korte delen op de blog. Dit is deel 4.

DEEL 4: De individuele opdracht. 

Ik werk vanaf de vierde les meer individueel met elke speler. Ik wil wel vermijden dat ze opnieuw veel zeggen en weinig doen. Ze krijgen vandaag voorbereidingstijd om allemaal opnieuw iets aan me te tonen. 

Toon me opnieuw jouw idee voor je solo, maar houd wel rekening met de beperking van maximum 15 zinnen en zorg voor minimum drie momenten waarbij je iets kunt tonen in plaats van het te vertellen én voor één duidelijker moment van stilte waarin je wel mag handelen.   

Een aanpak met persoonlijke opdrachten leek me bij het voorbereiden van deze vierde les ideaal om hen apart aan het werk te zetten. Bovendien hoop ik op die manier te doen beseffen dat je op verschillende manieren met materiaal kan werken. Ik hoop dat de leerlingen door het zien van verschillende kleine onderzoekjes en methodes begrijpen dat er meer dan één weg is naar Rome. Ik hoop hen ook geïnteresseerd te krijgen voor een manier van werken die ze nog niet kennen en hen op die manier uit te dagen om verschillende werkwijzen uit te proberen. Ik denk nu dat het zien van die verschillende aanpakken en experimenten, die ik zal suggereren bij elk van hen, ieder van hen zal kruisbestuiven waardoor ze in de toekomst ook zelf eventueel andere methodes zullen willen uitproberen.  

Na het zien van hun nieuwe pogingen krijgen ze van mij een persoonlijke opdracht die ik voor elk van hen bedacht heb op basis van wat ik de vorige les had gezien. Ik laat me hier leiden door mijn eigen makerschap, waarop ik zou op inzetten vanuit dit materiaal én door het feit dat ik verschillende werkwijzes wil aan bod laten komen zodat ze die van elkaar zouden kunnen overnemen.  

Vandaag start ik deze individuele opdracht op. In de volgende lessen wil ik dieper ingaan op wat ze voorbereid hebben en geef ik op basis van wat ik zie bijkomende kleine opdrachten. In het dagboek verlaat ik nu de chronologie om les per les te beschrijven. De begeleiding wordt meer en meer individueel, dus ik beschrijf verschillende trajecten en meteen over een paar lessen heen.

De individuele opdrachten:

Spelen met volgorde en vorm

Een leerling heeft net haar tekst al improviserend opnieuw gebracht.

Verdeel je tekst in scènes die apart kunnen voorkomen in je verhaal. Verzin voor elke scène een titel.

Gebruik je begin- en eindzin en speel daartussen alle verschillende scènes, maar in een andere volgorde, die niet logisch moet zijn.

De volgende les wil ik haar, voor elke scène die ze bedacht heeft, een plek laten zoeken in de ruimte, ze moet wisselen van plaats om de scène te kunnen starten en ze mag geen overgangen maken tussen de verschillende scènes, ze moeten op zichzelf kunnen bestaan. Ik geef een voorbeeld aan de hand van wat ze op papier heeft voorbereid. Ze begint nu veel meer te spelen en de bizarre volgorde is wel intrigerend.

Bepaal tegen de volgende les thuis een volgorde die én intrigerend en spannend is én die ik als publiek wel nog zou kunnen begrijpen als je dat nodig acht.

In een volgende les vraag ik haar om voor elk van haar gekozen scènes ook een aparte uitwerking te bedenken: bijvoorbeeld één in beweging, één in dialoogvorm, één als tekstmonoloog, één terwijl het voorwerp de hoofdrol speelt, etc. 

Spelen met voorwerpen

Deze leerling heeft me een goed uitgeschreven verhaal op de scène getoond, met weinig tot geen spel in de ruimte.

Speel alles zonder tekst en met zoveel attributen als je maar wil uit onze materiaalkasten.

Ze gooit zich met overgave op de opdracht. Ze gebruikt nu enkele voorwerpen die tot de verbeelding spreken.

Behoud enkele voorwerpen en spelmomenten uit je improvisatie die je goed vindt werken en voeg nu – echter minimaal – terug tekst toe.

Ik heb me ook uitgesproken over wat ik sterk werken vond, daar twijfel ik nadien over, want deze leerling richt zich sterk op mij. We ontdekken op die manier dat één van haar gebruikte voorwerpen (een rood-wit gestreept politielint) ook tijdvakken kan aanduiden. Ik vraag haar om dit thuis verder te onderzoeken: hoe ze kan spelen met tijd: ruimtelijk en met haar tekst. Uiteindelijk zal deze leerling meer dan één voorwerp blijven gebruiken in haar solo, tegen de oorspronkelijke opdracht in. Ik besluit die uitzondering toe te laten. Niemand heeft hier ooit op gereageerd. 

Geen Prentje-bij-plaatje

Sommige leerlingen zie ik telkens prentje-bij-plaatje spelen, bijvoorbeeld: als het over de tijd gaat, op een uurwerk kijken, als het over een messteek gaat, doen alsof je steekt met een mes, etc. Ik schrijf terwijl een leerling bezig is een aantal dergelijke voorbeelden op die ik opmerk. Ik leg uit dat ik dat theatraal niet interessant vind.

Bedenkt voor elk van mijn voorbeelden een oplossing. Wat kan je doen zodat wat je zegt niet letterlijk hetzelfde is als wat je toont?

Ik geef een voorbeeld: als tijd belangrijk is in haar solo, hoe kan ze dat op een andere manier duidelijk maken. Ze zegt zelf dat ze met haar lichaam een klok zou kunnen worden. Ik vraag haar om het te tonen. Ik vraag haar om op die manier met haar tekst aan de slag te gaan en de volgende keer enkele ideeën uit te proberen op de vloer.

Improviseren zonder spreken

Eén leerling komt dit jaar nieuw binnen in de toneelklas na les 4, ze heeft geen enkele toneelervaring. Met haar loop ik een iets ander parcours. Ze vertrekt minder vanuit tekst omdat ze die eerste schrijflessen volledig miste. Ik vraag haar om vooral te tonen wat er zou kunnen gebeuren. Ik merk namelijk meteen dat ze graag improviseert en dat met veel lef doet, ook al kent ze niemand in de groep. Ik hoop dat het gemak waarmee ze op de vloer dingen uitprobeert, de anderen kan stimuleren om dit ook te doen. De grote focus op tekst bij de anderen, probeer ik te laten contrasteren met haar manier van werken. 

Onderzoek van bronnen

Sommige leerlingen hebben wel veel ideeën, maar vertellen ze aan mij zonder ze uit te voeren op de vloer: “Ik zou dan dit doen … en dan dit…”.

Breng al het materiaal mee waarover je spreekt en experimenteer ermee op de vloer

Raadpleeg bronnen: zoek beeldmateriaal en informatie op over wat en wie je wil spelen.

Een leerling wil bijvoorbeeld een blinde vrouw spelen. Ik vraag haar om onderzoek te doen naar “blind-zijn”. Om bronnen te raadplegen over hoe blinden bewegen, waarop ze zich richten, hoe ze lezen, hun huis inrichten, etc. Ik vraag haar om me de volgende keer te overtuigen als speelster dat ze blind is door wat ze ontdenkt heeft in haar onderzoek.

Spelen met taal

Sommige leerlingen hebben reeds goede spelkwaliteiten. Ze spelen bijvoorbeeld geïmproviseerde tekst met inleving. Deze leerlingen hebben meestal niet op papier uitgeschreven. Ze improviseren dan vaak erg veel tekst, heel veel woorden, veel uitleg.

Werk aan je geïmproviseerde tekst door een tekst in een andere vorm te gieten, door te reduceren in woorden. Kunnen sommige zinnen minder volzinnen worden? Misschien zelfs een gedicht, slam-poetry of zelfs gewoon klank?

Eén van de leerlingen lijkt enthousiast om het uit te proberen en tekst te maken die bewerkt wordt, in een bepaald vorm zit zoals een gedicht, of met het gebruik van herhalingen. Ook hier zal achteraf één van mijn voorbeelden in haar uiteindelijke solo aanwezig blijven en dat vind ik jammer.

Ik heb een gesprek met iedereen samen en vraag of ze begrijpen dat hoe je iets doet in het theater ook een manier is om te vertellen, dat beelden een theatrale manier kunnen zijn om iets te vertellen zonder woorden. Ik vraag of ze het verschil zien met iets letterlijk uit te beelden. De voorbeelden van sommigen en de alternatieven die ze vonden blijken een goede ingang om het erover te hebben.  Ik besef hoe weinig voorbeelden ze hebben, hoe ze bijna nooit theater hebben gezien en hoe sterk ze beïnvloed zijn door film, televisie en het internet. Ik merk hoe alles wat ze willen spelen gaat over “inleving” in een rol via tekst. 

Wanneer een andere leerling een idee oppert, zeg ik dat ik het goed vind dat ze dingen met elkaar verbinden en hun fantasie de vrije loop laten voor elkaar, net zoals bij de danssequenties in de opwarmingen. Zo ontstaat er nu meer en meer een collectief proces en ze geven met gemak mogelijke oplossingen aan elkaar. Vaak vind ik die zelf echter niet altijd even interessant. Maar ik troost me met de gedachte dat ze samenwerken, dat ze collectief denken over dit proces. 

Het werken met persoonlijke opdrachten zag ik tijdens het observeren van Sébastien Hendrickx in KASK Gent. Sébastien gebruikte de opdrachten om extra materiaal te genereren of om uit te dagen om op een totaal andere manier materiaal te genereren. Altijd vanuit een vertrouwen in het artistieke aanvoelen van de speler/maker in kwestie. Zelf gebruikte ik deze individuele opdrachten eerder om artistiek inzicht/aanvoelen aan te scherpen en om hen werkwijzen aan te reiken waarmee ze verder kunnen in het proces.  

 

LEES MEER

DOOR ANN SAELENS

Leestijd: 5 minuten.  

Het is voor het eerst dat ik mijn jonge leerlingen in het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) volledig een eigen creatie op poten liet zetten. Ik begaf me dus op ongekend terrein, maar voelde me flink geïnspireerd door de vele observaties die we als onderzoekers deden in het werkveld (niet in het DKO, waar deze praktijk tot op vandaag niet zo vaak voorkomt). Ik wou eigen gewoontes en strategieën in mijn lessen wat op de helling zetten en dat wat ik als zinvol en inspirerend ervaarde bij het zien van de verschillende good-practices trachten te implementeren. Dat leidde naar mijn aanvoelen tot een soort stuntelen, want wat ik beoogde had soms een ander effect. Ik maakte na elke les notities.

Dit verslag is slechts een poging te omschrijven wat er gebeurde, waarin ik tracht te begrijpen en te ontrafelen, en dit sterk gekleurd door de verschillende emoties die met dit proces gepaard gingen: tevredenheid en enthousiasme, maar ook frustratie, faalangst en zelfs lichte wanhoop. Ik ben mijn leerlingen dankbaar voor dit proces, ik heb veel van hen geleerd. Het was ook voor mij in zekere zin een maakproces. 

Na afloop interviewde ik mijn leerlingen, enkele uitspraken van hen zijn ook opgenomen in het dagboek. Het dagboek volgt het proces en verschijnt in verschillende korte delen op de blog. Dit is deel 3.

DEEL 3: Het eerste idee op de vloer 

Vandaag begin ik aan de derde les. Ook in les 1 en les 2 startte ik steeds met bewegingssequenties. Het improviseren en overleggen gaat steeds beter, de leerlingen begrijpen dit nu echt goed. Ik stuur wel bewust bij in hoe er overlegd kan worden: sommigen moeten uitgenodigd worden om meer inbreng te geven, anderen om minder aanwezig te zijn in het overleggen omdat ze bijvoorbeeld te veel alles alleen gaan bepalen. Op die manier komt er meer inbreng van iedereen in de groep.  

Integreer vandaag in je bewegingssequentie één dialoog tussen twee of drie spelers, waarbij het voorwerp uit je solo een rol speelt. Gebruik ook elk maximum twee zinnen die te maken hebben met de eigen solo.  

Ik probeer vandaag het onderzoek voor de solo ook een plek te geven tijdens de bewegingssequenties in de hoop nog meer experiment met materiaal voor de solo op de vloer te bekomen. Door het deel te laten zijn van deze aparte opwarmingsopdracht in het begin van de les, wil ik benadrukken dat we moeten blijven materiaal genereren, materiaal dat we ook met gemak weer kunnen weggooien, dus zonder het doel het te moeten gebruiken.  

De twee sequenties die ik vandaag zie, zijn best interessant om naar te kijken, het nabespreken verloopt ook veel vlotter, ze hebben nu goed door waarom ik ergens op inzoom. Bijvoorbeeld het simultaan gebruiken van twee mensen die dialogeren terwijl een derde in een loop een zin herhaalt, werkt sterk. We ontleden hoe dat komt, hoe de herhaling ervoor zorgt dat ik toch de dialoog van de anderen kan volgen. Ze beginnen tot mijn plezier makersogen te ontwikkelen. 

Toon aan de groep op de vloer wat je bedacht hebt als eerste idee voor je solo. 

Na hun presentaties geef ik geen feedback. Ik zal tegen volgende week een individuele opdracht bedenken voor elk van hen aan de hand van wat ik nu zie en hoor. Toch reageren de leerlingen meteen spontaan op elkaars ideeën meestal in de trant van ‘Oh, zo’n tof idee!’. Ik voel meteen, ook al wou ik dit uitstellen door onder andere zelf niet te reageren, hoe de mening van de ander onherroepelijk de kop opsteekt en hen beïnvloedt. Sommigen zijn duidelijk onder de indruk van een bijzondere vondst van een ander en vinden plotsklaps hun eigen idee minder interessant. Ze zeggen dit ook luidop en hun non-verbale reacties spreken boekdelen. Ik hoor mezelf proberen ontkennen dat er minder waardevolle ideeën zouden bij zijn, ook al hebben ze misschien gelijk, want ook ik vind niet elk idee even bijzonder. Ik vergeet te benoemen dat wat ze nu brengen ‘een vertrekpunt’ is en dus nog sterk kan evolueren. Ik trap integendeel in de val hen gerust te stellen door te liegen over de potentie van elk idee op zich. Ze zijn niet dom, ze geloven me dus niet én terecht. Ik heb het gevoel hier voor het eerst wat de pedalen te verliezen. Hun enthousiasme van de voorbije lessen slaat hier plots om in overdreven gerichtheid op hun eigen vondst. Sommigen hebben er duidelijk thuis hard aan gewerkt en hebben volledige teksten geschreven, anderen komen met een vluchtig en nog wazig idee dat ze op de vloer niet echt kunnen tonen. Niet iedereen heeft zich ook even goed voorbereid.

Het tonen van het eerste idee voor de solo op de vloer vandaag is in mijn ogen teleurstellend : ik hoor héél veel tekst en zie bijna niets van beeld of actie op de vloer. Ze leggen niet uit zichzelf de link met beeld/actie/beweging, ondanks mijn vooroefeningen in de vorige lessen en de bewegingssequenties.

Ben ik te snel gegaan? Te vroeg gevraagd om een dit eerste idee te spelen/tonen op de vloer? Gaf ik ze te weinig richtlijnen over het hoe van dat tonen. Was ik toch te gericht op tekst door mijn schrijfopdrachten? Zette hen dat op het verkeerde spoor? Bovendien blijkt het tonen aan de hele groep dus ook voor veel twijfel te zorgen. Ze denken dat ze het niet goed genoeg gedaan hebben en/of dat anderen dit beter kunnen. Ik zeg er niets van, ik ben op dat moment te veel in de war. De leerlingen lijken bovendien enthousiast over een aantal ideeën, en ook dat baart me zorgen. Waarom vinden ze dit goed terwijl het eigenlijk best nog saai of een cliché is?

Ik ga meteen over naar de opdrachten die ik voor vandaag bedacht had. Met deze opdrachten hoop ik het collectieve van dit onderzoek opnieuw in de verf te zetten. 

Improviseer met elementen uit de verhalen die we gehoord hebben. De voorwerpen mogen meedoen. Kies een element uit één van de solo’s/verhalen die je hoorde waarmee je iets wil doen en uitproberen. Dat kan alleen of met twee of meer. Gebruik wel geen tekst. 

Ik laat hen allemaal samen de vloer op gaan en zet muziek op. 

Speel de solo’s die we daarnet gezien hebben opnieuw, maar nu met zijn allen door elkaar. Je mag ook iets spelen van een andere solo als je daar zin in hebt of inspelen op iets wat je ziet gebeuren. Er is wel telkens maximum één iemand aan het woord.  

Na deze opdrachten én door mijn vragen begint het hen te dagen dat ze ook kunnen spelen zonder iets te vertellen met woorden. Ik leg zelf een paar linken met wat ik gezien heb. Hoe Flavie iets deed met de brief van Gitte en dat ze dat in haar solo met de brief zou kunnen gebruiken, hoe Zoë iets deed met de leiband van Cléo en hoe Cléo dit zou kunnen gebruiken als ze het interessant vond.

Ik spreek ook van de spanning naar het punt van de verrassende wending, hoe het nu nog niet altijd écht verrassend is (zonder een bepaalde solo te viseren of te persoonlijk te worden). Ik vraag hoe dat komt en hoe ze het zouden kunnen oplossen. Ze reageren goed op elkaar en geven nu makkelijk ideeën voor elkaar. Dat werkt goed: ze zien het proces als een gedeeld verhaal en denken nu mee voor elkaar. De gezamenlijke improvisaties waarbij ze elkaars materiaal manipuleren, helpt om het creëren als iets collectief te zien. 

Nadien ga ik daarom ook het gesprek aan over hoe ideeën kunnen ontstaan: bij jezelf, door contact met de ander, door iets te doen, door te laten gebeuren, door te freeweelen, etc. Ik hoop vooral te benadrukken dat ideeën dus niet uitsluitend in je eigen kamer of bij jezelf in je hoofd ontstaan. Niettemin hebben sommigen wel gewerkt thuis, en dat verschil was vandaag best goed te zien. 

Het zeer vrij omgaan met materiaal (hergebruiken, weggooien, …) en het collectieve in maakprocessen zagen we tijdens observaties in het werkveld vaak voorkomen. Tanja beschreef dit ondere andere in het schrijfsel “Overdreven/Overdrijven” onder het hoofdstuk “Collectieve maakprocessen”. Ik probeerde dit ook te installeren in de lessen. 

LEES MEER

DOOR ANN SAELENS

Leestijd: 5 minuten.  

Het is voor het eerst dat ik mijn jonge leerlingen in het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) volledig een eigen creatie op poten liet zetten. Ik begaf me dus op ongekend terrein, maar voelde me flink geïnspireerd door de vele observaties die we als onderzoekers deden in het werkveld (niet in het DKO, waar deze praktijk tot op vandaag niet zo vaak voorkomt). Ik wou eigen gewoontes en strategieën in mijn lessen wat op de helling zetten en dat wat ik als zinvol en inspirerend ervaarde bij het zien van de verschillende good-practices trachten te implementeren. Dat leidde naar mijn aanvoelen tot een soort stuntelen, want wat ik beoogde had soms een ander effect. Ik maakte na elke les notities.

Dit verslag is slechts een poging te omschrijven wat er gebeurde, waarin ik tracht te begrijpen en te ontrafelen, en dit sterk gekleurd door de verschillende emoties die met dit proces gepaard gingen: tevredenheid en enthousiasme, maar ook frustratie, faalangst en zelfs lichte wanhoop. Ik ben mijn leerlingen dankbaar voor dit proces, ik heb veel van hen geleerd. Het was ook voor mij in zekere zin een maakproces. 

Na afloop interviewde ik mijn leerlingen, enkele uitspraken van hen zijn ook opgenomen in het dagboek. Het dagboek volgt het proces en verschijnt in verschillende korte delen op de blog. Dit is deel 2.

De tweede les: spelen en schrijven 

Ik kan aan de hand van de bewegingssequentie die de leerlingen vandaag maken opnieuw veel kwijt over hoe ik kijk naar hun werk, wat ik interessant vind en waarom.  Dat werkt net zoals in de eerste les naar mijn aanvoelen goed, omdat ik geen concrete uitspraken moet doen over het werk dat ze uiteindelijk individueel zullen maken. Ik zie het nu als het aanleren van een manier van denken over maken.  

Vandaag zie ik bijvoorbeeld dat ze starten in verschillende tempo’s, dat dit een interessant contrast geeft. Of dat ze bij een herhaling, niet exact herhalen maar variaties aanbrengen, dat ze de volgorde van de beweging omkeren of elkaars beweging simultaan kopiëren op een andere plek, etc. Ik vraag hun of ze zelf ook iets ontdekken dat ze zelf goed vinden werken, of ze dat ook willen delen met de groep. Ze schijnen goed te begrijpen dat ze deze elementen zullen kunnen inzetten in hun solo, omdat ik het ook zo benoem. De bewegingssequentie-opdracht zorgt op korte tijd voor een instant-succes gevoel: de leerlingen beseffen dat ze op een kwartier tijd een korte scène van twee minuten kunnen maken die een publiek kan boeien. Ze vragen me nu ook om hun korte sequentie te filmen, ze lijken er trots op.  

Vertel of toon wat je thuis voor je solo hebt bedacht.  

De anderen laat ik nu niet meeluisteren. Ik vraag om niets prijs te geven aan elkaar. Ik beslis om ze op dit moment nog niet te confronteren met elkaars ideeën, in de hoop hen nog eventjes niet te beïnvloeden door een zogezegd beter idee van iemand anders. Ik wil graag dat ze eerst hun eigen idee waardevol vinden en het verder durven onderzoeken. Ik wil ook zelf geen oordeel vellen over hun idee, maar ze aan het werk zetten om hun idee te exploreren. Ik stel enkel vragen om goed te begrijpen wat ze bedoelen. Ik start met één leerling terwijl de anderen beginnen met de volgende opdrachten in een andere ruimte.  

Maak een lijst met vijf intrigerende eerste zinnen voor je verhaal. 

Ik vraag hen om hier goed over na te denken. Geeft de zin al iets prijs, en toch niet te veel? Is het een zin waardoor ik nieuwsgierig ben om verder te luisteren? Ik refereer naar de opdracht van vorige week. 

Maak opnieuw een tekening van je lijk. Waarom ligt het lijk er zo bij? Is het voorwerp ook op de tekening te zien? 

De opdracht met de beginzin werkt goed om te duiden hoe tekst kan ontstaan en hoe tekst letterlijk iets kan zeggen, eerder iets kan suggereren of hoe tekst iemand op een dwaalspoor kan brengen, etc. Door er samen over te reflecteren beginnen ze hun zinnen aan te passen en gaat hun fantasie loos over hoe een zin een publiek kan intrigeren of nét niet, wat te saai is, te veel verraadt of te eenduidig is. Het verplichten om 5 mogelijke zinnen te schrijven, werkt goed, daardoor krijg ik veel materiaal om over te praten. Doordat ze de context van elkaars idee niet kennen, werkt de peerfeedback. Ze reageren zonder informatie over de achtergrond van het verhaal en dus enkel op die mogelijke eerste zin. Daardoor krijgen de spelers veel informatie over hoe hun zin werkt voor een nietsvermoedend publiek. Ze lijken allemaal heel erg gemotiveerd om een perfecte eerste zin te verzinnen.  Nadien gaan we terug met zijn allen de vloer op met het voorwerp dat ze van thuis moesten meebrengen.

Leg je voorwerp ergens neer op de vloer. Doe allemaal iets met je voorwerp en zorg ervoor dat het voorwerp niet eindigt op dezelfde plek. Begin met het te gebruiken waarvoor je het koos, maar ga nadien ook andere dingen doen, dat mag absurd zijn of onzinnig.  

Ik zet muziek op en laat hen improviseren. Nadien doe ik meteen een volgende opdracht. Nu liggen alle voorwerpen in het midden en zitten alle spelers aan de kant.  

Gebruik nu ook elkaars voorwerp om te experimenteren, er mogen combinaties ontstaan. Probeer elkaar tot spel te brengen door met de voorwerpen aan de slag te gaan. Je mag naar eigen gevoel stoppen en iets anders uitproberen, ook wisselen zoveel je wil. 

Ik kan nadien uitleggen waarom je zou blijven improviseren op de vloer want er ontstaan een paar leuke ideeën over wat ze kunnen doen met hun voorwerpen. Ze vinden de oefening ook best leuk omdat ze mogen spelen en alles mogen doen zonder restrictie. De opdracht werkt het best met minder uitleg, in de tweede klas ga ik te veel uitleggen en leg ik te veel de nadruk op spelen en te weinig op het laten ontstaan van spel, waardoor alles veel te druk wordt en geforceerd lijkt.  

Ik vertel hun nadien wat ik zelf theatraal interessant vond in wat er gebeurde met de voorwerpen. Bijvoorbeeld wanneer ze een poëtische betekenis kregen zoals de brief die een hoedje werd, dan een bootje en dan op het hoofd van iemand werd rondgedragen, of hoe de leiband van de hond een leiband van een persoon werd of hoe met twee gsm’s tegelijk werken iets absurd kreeg. Ik hoop nu dat het benoemen van wat hun verbeelding hier heeft teweeggebracht hen vertrouwen geeft over de kracht van het zoeken op de vloer. Hoe het improviseren met materiaal tot vele mogelijkheden leidt.

Als laatste opdracht deze les geef ik een nieuwe schrijfopdracht. 

Schrijf opnieuw een mogelijke beginzin. 
Schrijf ook maximum drie zinnen die de volgende ijkpunten zijn in je verhaal.  
Schrijf een mogelijke eindzin. 

Deze zinnen presenteren ze individueel bij mij. De anderen kunnen ondertussen verder werken. Sommige leerlingen bedenken een eindzin die refereert aan de beginzin, dan kan ik het bijvoorbeeld hebben over een cirkelstructuur. De ijkzinnen zijn handig omdat je zo de structuur van een verhaal begint te voelen, waar zit het dramatisch moment en welke zin kan ik daarvoor gebruiken. Door de oefening met de voorwerpen kan ik het ook hebben over hoe een voorwerp/actie ook een zin zou kunnen vervangen: kan een beeld zeggen wat de zin probeert te zeggen maar dan op een andere/intrigerende /spelende manier?  

Ik maak deze les bewust gebruik van verschillende manieren van feedback geven: 

• Ik laat feedback volledig weg bij het luisteren naar hun eerste idee voor de solo. Ik stel wel vragen zodat ik goed voor me zie wat ze bedacht hebben. Wat bedoel je daar precies mee? Kan je me dit nog iets beter uitleggen?
• Ik laat feedback doorschemeren in de vorm van vragen bij de tekstopdrachten. Waarom koos je voor deze zinnen? Waar zit volgens jou de verrassende wending?   
• Ik gebruik peerfeedback om te reageren op de beginzinnen.  
• Ik geef zelf feedback op de structuur van de begin-, ijk- en eindzinnen: ik zeg wat ik sterk vind. 

In alle gevallen gebruik ik voorlopig enkel feedback op wat ik interessant vind voor hen, dat wat bruikbaar is als maker om verder over na te denken. Ik probeer vooral niet te zeggen wat ze zeker moeten doen of niet mogen doen of wat ze moeten behouden, maar tracht enkel mogelijkheden te tonen en opportuniteiten te duiden. Dat lukt nu aardig goed, ik voel ook geen behoefte om een mening te geven over hun ideeën en voel geen noodzaak om in te grijpen. Het praten over de kracht of waarde van sommige insteken/zinnen/vondsten, zet blijkbaar iedereen op scherp. Ik voel ook veel vertrouwen, ook bij die leerlingen die vaak minder vertrouwen tonen over het eigen kunnen. Ik kan bij vrijwel iedereen iets kan benoemen wat bruikbaar is om dieper op in te gaan. Ook dat geeft uiteraard vertrouwen. 

Vandaag krijgen ze ook de opdracht voor de solo mee naar huis. Ze moeten verder nadenken over hun idee, mogen als ze willen verder schrijven. Ik vraag hen om volgende week een eerste “idee” uit te proberen op de vloer. Ik definieer dat zeer open, ik zeg dat ik wil dat ze me iets kunnen tonen.  

De solo opdracht:

• Er is een lijk-foto op de grond getekend.  
• Maak een solo van max 5 minuten waarin je zelf aan het woord bent (max. 15-tal zinnen). 
• Wie ben je en wat je wil vertellen over het lijk(tekening)? 
• Gebruik 1 attribuut 
• Zorg voor 1 verrassende wending 
• Zorg voor 1 duidelijk moment waarin je niet spreekt, maar waarin wel iets gebeurt. 

Ook na deze tweede les lijken de twee groepen leerlingen enthousiast om verder te werken. En bovenal, ze worden heel erg nieuwsgierig naar elkaars ideeën en verhaal. Plezier in zelf maken leren ontdekken? Die missie lijkt geslaagd. 

Ik zag theaterdocent Nilay Ceber tijdens het maakweekend bij DEGASTEN in Amsterdam bewust benoemen hoe je als docent kijkt.  Het geeft de leerlingen een inkijk in het denkproces van een maker. Bovendien geeft het een inkijk in wat je als docent/maker dramaturgisch en theatraal interessant vindt, zonder dat het per se concreet al gaat over iets waar ze aan zullen verder werken. 

Meermaals bleek uit observaties hoe theaterdocenten hun oordeel bewust inhielden. Zo zag ik Sébastien Hendricks in het KASK in Gent heel bewust kiezen voor het niet be-oordelen van gegenereerd materiaal. 

LEES MEER

DOOR ANN SAELENS

Leestijd: 6 minuten.

Het is voor het eerst dat ik mijn jonge leerlingen in het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) volledig een eigen creatie op poten liet zetten. Ik begaf me dus op ongekend terrein, maar voelde me flink geïnspireerd door de vele observaties die we als onderzoekers deden in het werkveld (niet in het DKO, waar deze praktijk tot op vandaag niet zo vaak voorkomt). Ik wou eigen gewoontes en strategieën in mijn lessen wat op de helling zetten en dat wat ik als zinvol en inspirerend ervaarde bij het zien van de verschillende good-practices trachten te implementeren. Dat leidde naar mijn aanvoelen tot een soort stuntelen, want wat ik beoogde had soms een ander effect. Ik maakte na elke les notities.

Dit verslag is slechts een poging te omschrijven wat er gebeurde, waarin ik tracht te begrijpen en te ontrafelen, en dit sterk gekleurd door de verschillende emoties die met dit proces gepaard gingen: tevredenheid en enthousiasme, maar ook frustratie, faalangst en zelfs lichte wanhoop. Ik ben mijn leerlingen dankbaar voor dit proces, ik heb veel van hen geleerd. Het was ook voor mij in zekere zin een maakproces. 

Na afloop interviewde ik mijn leerlingen, enkele uitspraken van hen zijn ook opgenomen in het dagboek. Het dagboek volgt het proces en verschijnt in verschillende korte delen op de blog. Dit is deel 1.

De eerste les: STARTEN 

Het is wat tegen mijn natuur want ik heb een voorliefde voor teksten en ik vertrek graag vanuit tekstmateriaal, maar vandaag start ik een solo-project op met mijn klassen en dat zonder één woord op papier. Ik begin wel met een tekening op de grond: de omtrek van een lichaam, van een lijk.

Mijn leerlingen zullen elk individueel een solo maken.

Mijn bedoeling is het project zo te organiseren dat ze allemaal zullen moeten samenwerken. Met een pleidooi voor collectiviteit en solidariteit tijdens het maken in gedachten, beslis ik dat ik een gezamenlijke fysieke opwarming/start wil doen bij de aanvang van elke les. Ik hoop dat deze ervaring zal bijdragen tot het collectief proces in het maken van de solo. Bovendien kies ik voor een zuiver fysieke en ‘ruimtelijke’ opdracht omdat ik vind dat mijn jonge leerlingen ook ervaring missen met het gebruik van het lichaam in de ruimte. Ik zou nu nog meer creatie in de ruimte én fysiek/abstracte experimenten willen uitlokken. Ik heb de hoop dat als de leerlingen binnenkort ook teksten zullen maken, de ervaring van het experimenteren op de vloer niet verloren zal gaan en ze het als meer evident zullen beschouwen om ook vormelijk/abstract werk te maken én te denken in actie. Want ook dat is mijn ambitie: hen doen maken al doende. 

Mijn opdracht bij aanvang van de les bestaat uit verschillende fases: 

Kies een muzieknummer. Experimenteer op dit nummer met je lichaam in de ruimte. Gebruik parameters van bewegen: sneller, trager, lichter, zwaarder, hortend, stotend, lager, hoger…

Ik zeg bijvoorbeeld: “Doe nu 10 tellen iets traag en wissel dan met een andere parameter, kies daarna ook zelf het aantal tellen dat je iets wil uitproberen. Kijk nu niet bewust naar elkaar, experimenteer op je gevoel.” Of ik vraag hen om één beweging een aantal tellen te herhalen in verschillende modi (traag, zwaar, licht, breed, …) of intensiteit.

Kies één of meerdere bewegingen. Maak samen een bewegingssequentie die een aantal tellen duurt. Doe dit niet door er over te staan praten, maar probeer meteen uit op de vloer.

Aan deze opdracht koppel ik enkele extra voorwaarden: 
Iedereen gebruikt één van zijn eigen bewegingen en leert er één aan de groep aan; 
Er moet een variatie van tempo zijn; 
Er moeten een aantal tellen simultaan gebeuren door twee of meerdere spelers.

Ze krijgen maar een kleine tien minuten om voor te bereiden, ze moeten snel knopen doorhakken.

Toon de sequentie aan mij.

Ik benoem nadien enkel kort wat ik sterke theatrale momenten vind en vraag dan om ze de volgende keer bewuster te gebruiken. Ik zoom daarbij in op dramaturgische elementen waarvan ik vermoed dat ze me van pas kunnen komen in een assemblagefase van een werkproces. Bijvoorbeeld: sterke werking van contrast, herhaling, evolutie, verrassing, variatie, gebruik van de ruimte, … 

Toon de sequentie nog één keer als een afgewerkt product, als iets waar jullie bij wijze van spreken maanden aan gewerkt hebben. Toon wat jullie hebben met trots aan het publiek.

Ook al hebben ze er amper 10 minuten aan gewerkt, ik vraag hen om me in de luren te leggen en me te overtuigen van hun product. Ik hoop hiermee focus in uitvoering uit te lokken en de eigen korte creatie als iets waardevol te zien. 

De eerste les start dus meteen met het maken van een eerste bewegingssequentie. Ik leg nadien uit waarom ik ook de volgende lessen zo wil starten. Ze zijn enthousiast. In de volgende lessen wil ik steeds andere voorwaarden aan de bewegingssequentie koppelen. Voorbeelden van mogelijke voorwaarden die ik nog wil gebruiken:

_{Er moet een solo-moment inzitten van één of meerdere spelers;  Er moet een stop/breuk inzitten die me verrast; 
Er moet een contrast te zien zijn tussen de verschillende bewegingen; 
Er moet een moment inzitten dat ik me als publiek geviseerd voel; 
De volledige ruimte moet benut zijn; 
Je vertrekt op een positie waar je niet eindigt; 
Verras mij met nieuwe bewegingen die ik nog niet van je zag; 
Zorg voor een canon-herhaling, …} 

Vandaag krijgen ze nog de eerste drie opdrachten ter voorbereiding voor de solo-opdracht. Ik beslis om opdrachten te geven die hen telkens op een andere manier laten werken: spelen, schrijven en tekenen. Ik hoop hiermee te differentiëren en af te wisselen in de maakopdrachten. Ik denk nu dat ik dat de volgende lessen ook wil volhouden.  Bovendien wil ik dat ze durven én kunnen starten, ik hoop dat mijn opdrachten hen meteen aan het werk zetten en dat ze niet zullen zeggen “ik weet niet wat ik moet doen”. De eerste opdracht is met zijn allen samen. Ik hoop dat de durvers in de groep, hierdoor de meer timide leerlingen op sleeptouw zullen nemen.  

Ga allemaal samen op de vloer. Om beurt valt er iemand in een bepaald ‘lijkvorm’ neer op de vloer. Spreek niet af wie, laat het gebeuren. Reageer om beurt op wat je ziet, je hoeft niet te spreken, maar tracht het zoveel mogelijk te doen. Geef elkaar ruimte om te reageren. Leg het tempo niet te hoog.

Ik geef een paar voorbeelden: “Dit is Jef, hij is verongelukt met de fiets en was 15 jaar, hij was mijn vriend” of “Dit is Jeanine, ze kreeg een hartaanval in haar keuken, ze was mijn buurvrouw”, …  Het loopt goed en iedereen werkt enthousiast mee. Ze vinden de improvisatie leuk om te doen en ze verzinnen best verrassende ideeën voor de lijken. Iedereen valt wel eens dood neer, iedereen verzint redenen voor de sterfgevallen. Na de opdracht toon ik enthousiasme voor hun vondsten. Ik geef nauwelijks feedback, maar ondersteun en geef vertrouwen door positief te reageren op alles wat ze doen. Dat is niet moeilijk, het is een drukke, plezierige les.  

Hoe kan een verhaal op een verrassende manier beginnen? Maak elk gedurende 10 minuten een lijst met intrigerende eerste zinnen voor een verhaal.

We lezen nadien de zinnen aan elkaar voor en bespreken kort welke zinnen ze interessant vinden en waarom.

Maak een tekening van een lijk. Wie is het, wat gebeurde er? 

De les eindigt met een opdracht voor thuis.

Bedenk een eerste idee. Wie ben je en wat zou je willen vertellen over jouw lijktekening? Breng een voorwerp mee, een voorwerp dat je zou kunnen gebruiken in de solo. 

Ik was vrij zeker van mijn aanpak met begrenzingen en deadlines voor de opdrachten, maar ik twijfel nu toch. Is alles niet téveel afgelijnd? Geef ik hen wel genoeg ruimte om te experimenteren zoals zij dat zouden willen en kunnen? Zijn er niet te veel “opdrachtjes” waardoor ik toch best sturend ben? En vooral: wil ik niet te veel in één keer? Ik wil dat ze begrijpen dat ze niet altijd éérst moeten denken en dan pas doen. Ik wil dat dit creatieproces een collectief proces wordt. Ik wil dat ze begrijpen dat niet alle beweging/actie op de vloer het gevolg is van het ‘uitbeelden’ of ‘interpreteren’ van een tekst. Ik besef dat ik veel valkuilen probeer te vermijden en veel van wat ik geobserveerd heb tijdens het onderzoeksproject wil uitproberen. Misschien verlang ik te veel van deze jonge spelers? En dat allemaal binnen één grote solo-opdracht. En gaat het niet te snel?  

Maar bon, ze zijn vertrokken. En ik ook. 

^{De wekelijkse experimentlessen gaf ik in mijn eigen klassen woordlab 3.3 (5 leerlingen) en theater 4.1 (4 leerlingen) in de Academie voor muziek, woord en dans van Dendermonde.  Deze leerlingen zijn tussen 14 en 16 jaar oud. Mijn lessen vonden plaats op maandagavonden van september tot december 2022. Ik geef in blokken van twee uur les aan deze leerlingen, soms gebruikte ik de volle twee uur, maar door andere projecten besteedde ik meestal ongeveer 1 uur les per week per klas. Ik kondigde dit experiment aan op deze blogpost.}

^{Het gebruik van een lijktekening als startpunt voor een solo is gebaseerd op een opdracht van theaterdocent Barbara De Meyere en haar collega’s uit de Kunstacademie van Zwevegem.}  

^{Ik zag Georgina Del Carmen Teunissen aan het werk bij Transfocollect in Brussel tijdens het begeleiden van studenten in het RITCS. Nadien interviewde ik haar ook voor de podcast Drie in Dertig. Ze  inspireerde me met haar pleidooi voor meer collectiviteit in maakprocessen. Ze benoemde in mijn ogen terecht die neiging ‘om te denken over de kunstenaar als iemand die een eenzaat is die vanuit een grote concurrentiestrijd moet denken in een productiemaatschappij’. Haar verzet daartegen onderschrijf ik en ik wil net als haar het leerproces zien ‘als een gemeenschapsvorming van medemakers: het opbouwen van een artistieke omgeving waarin je je niet alleen hoeft te voelen.’} 

^{Ik haal mijn mosterd voor de fysieke insteek in mijn startopdrachten bij het begin van elke les uit het observeren van maakprocessen bij DEGASTEN in Amsterdam. Alhoewel mijn opdracht anders is dan de opdrachten die ik bij DEGASTEN zag, is het vertrekpunt ook dans en beweging. Op die manier wordt het maken meteen actie op de vloer en een stuk abstracter. Ook Jonathan Burrows zag ik werken met het maken van korte bewegingssequenties. Hij liet de spelers volgens een strikt aantal ‘tellen’ bewegingen verzinnen en monteren en besprak nadien met hen de momenten waar er interessant materiaal ontstond.}

^{Meermaals merkten we in de observaties én lazen we in de literatuur hoe het afbakenen van opdrachten en het geven deadlines juist een trigger kan zijn om creatief denken te stimuleren. Bijvoorbeeld in het boek “And then it got legs” van Jeroen Peeters, hoofdstuk 2.9: “Personal freedom is quite a difficult thing to define. When we can have or do whatever we want, we lose all desire and end up wanting nothing. For me constraints, structures and boundaries are important parts of feeling what I call the personal freedom to accept or refuse.”}  

LEES MEER

Experiment in DKO Woordkunst-drama

---

Drie in Dertig: Georgina del Carmen Teunissen

TE GAST bij DEGASTEN

A Choreographer’s Handbook

And then it got legs