Categorie: Schrijfsels

We vroegen voor een laatste experiment aan een tiental theaterdocenten en coaches van tien verschillende theaterwerkplaatsen om jongeren te begeleiden in een zelfstandig maakproces. Op 28 maart werd het werk van deze jongeren getoond op het Kaap_Knal_Interval bij Larf! in Gent. In de namiddag gingen de theatercoaches samen dwalen door de stad om expertise uit te wisselen over dit experiment. Na de dwaaltocht kwamen ze samen in Herberg Macharius om met een vijftiental andere theaterdocenten opnieuw in gesprek te gaan. Deze bezoekende theaterdocenten en -coaches uit verschillende theaterwerkplaatsen uit Vlaanderen en Nederland, kunsthumaniora en scholen uit het Deeltijds Kunstonderwijs hadden zich net als de dwalers verzameld in de herberg om dit ontmoetingsmoment mee te maken. Eerder in de namiddag waren deze bezoekers ook reeds in gesprek gegaan met elkaar. Sommigen van hen hadden al ervaring in het begeleiden van zelfstandige maakprocessen van jongeren, andere kwamen nieuwsgierig kijken, luisteren en vragen stellen.

© Joân De Bruyckere

Voor het gezamenlijke gesprek aan het einde van de namiddag hielden we een Octaviaanse discussie: een gespreksvorm waarbij iedereen uit de groep kan participeren en waarbij elke deelnemer de vrijheid heeft om te spreken of niet en dus ook gewoon kan luisteren. Een kleine dertig theaterdocenten en -coaches uit het werkveld kon elkaar op die manier ontmoeten en in gesprek gaan.

Vijf themakaarten werden gekozen als vertrekpunt. Deze kaarten waren het resultaat van de gesprekken tijdens de dwaaltocht die net achter de rug was én van de gesprekstafels die we hadden gehouden met de andere bezoekende theaterdocenten.  

We hielden vijf rondes van acht minuten om over deze thema’s in gesprek te gaan. Om verder door te vragen. Om nieuwe vragen op te werpen. Om verder te dwalen. Of ergens te landen.

Aan één centrale tafel namen elke ronde vier (andere) theaterdocenten plaats. Dit waren de sprekers die graag iets wilden bijdragen over het thema dat in het midden lag. Daaromheen zaten alle andere theaterdocenten en coaches. Maar er stonden ook vier lege stoelen aan de tafel, waarop iemand uit de grote groep kon plaatsnemen om een vraag te stellen of om in te pikken op wat er net werd gezegd.

Even begon het wat aarzelend, maar algauw waren de stoelen steeds bezet en bleek acht minuten soms te kort om iedereen het woord te geven. Dus rinkelde het belletje soms ongenadig en kwam en er alweer een nieuw thema op tafel. Maar alles bleek uiteindelijk ergens toch samenhang te vertonen en niet los te zien van van elkaar. Het werd daardoor één lang en boeiend gesprek waarin vragen nieuwe vragen opwierpen, waarin tegenstrijdigheden een plaats kregen, waarin de complexiteit van dit werk aan de oppervlakte kwam én ook de hindernissen die opduiken in bepaalde contexten. Maar het ging ook over hoe we vaak hetzelfde ervaren, hoe we samen zoekend zijn om dit werk zo goed mogelijk te doen. En uiteindelijk ging het ook over de liefde, de liefde voor dit werk, voor de jongeren en voor de kunst.

Uit het gesprek selecteerden we een aantal inspirerende quotes. We kozen ervoor om ze te ordenen rond acht ‘nieuwe’ thema’s, onderwerpen die een opvallende en bijzondere aandacht kregen tijdens het gesprek. Thema’s die in ons onderzoek al vaker werden aangehaald door de docenten waarmee we spraken. Thema’s die we zelf ook onderzochten in de experimenten in onze eigen werkcontext. Thema’s om verder over na te denken omdat ze de kern raken van waar het in dit soort werk om draait.

SMAAK

Als je feedback geeft in een maakproces van een jongere, in hoeverre laat je meespelen wat je zelf interessant vindt in theater, wat je zelf goed vindt, laat je je eigen smaak dus meespelen?

Volgens mij helpt het net om hen mee te nemen in je smaak, ook zelfs veel ruimer dan enkel theater. Omdat je op die manier inkijk geeft in hoe jij het werk doet en waar jij inspiratie uit haalt. Dan kunnen ze zich daartoe verhouden, misschien vinden ze het zelf ook interessant, misschien niet. Dat kan bij aanvang, maar ook tijdens het proces, als ze bijvoorbeeld vastlopen of als je extra ‘voeding’ wil geven.

Ik vond het best wel spannend om dit soort werk te doen, want ik heb best wel een sterk oordeel en smaak en moest me vaak inhouden om daar niet te duidelijk in te sturen. Ik heb daar veel van geleerd.

Soms kan je je helemaal niet verbinden met wat de jongere wil maken omdat het bijvoorbeeld helemaal niets is waar je zelf voeling mee hebt. Soms zelfs in een soort van spanningsveld waarbij je helemaal aan de andere kant staat qua inhoud bijvoorbeeld. Je gaat dan kijken waar je vanuit je expertise wél kan helpen. Ik gebruik daarvoor de termen ‘hands on’ en ‘hands off’ . In zo’n geval waarbij je ver van de inhoud staat, is het dan voor mij op dat vlak ‘hands off’ en ik zeg dan ook expliciet dat ik daar niet echt in mee kan of iets toe kan bijdragen. Maar bij de vorm word ik dan bijvoorbeeld heel erg ‘hands on’, want dat is iets waar ik erg goed in ben, wat mijn kracht is.

Vaak worden coaches ‘gematcht’ met een jonge maker vanuit het idee dat ze affiniteit zullen hebben met elkaars werk, maar als dat niet zo is, is dit werk inderdaad best uitdagend én interessant. Want dan moet je heel goed nadenken over wat er vanuit je eigen referentiekader zinvol is om aan te reiken als je bijvoorbeeld niet heel erg thuis bent in de inhoud of de vorm waarmee de jongere bezig is. Je moet dan op zoek gaan naar ‘iets gezamenlijk’, waar kunnen we mekaar vinden en kan ik je helpen.

FEEDBACK

Je wil spelers niet onzeker maken als je feedback geeft, je gaat bijvoorbeeld niet zeggen “dit is slecht”, maar je wil ook niet te voorzichtig zijn. Een mogelijke oplossing is dan bijvoorbeeld toewerken naar actie. Je zegt ‘dit werkt nog niet’, maar ook ‘wat kunnen we eraan gaan doen’. Daardoor zorgt wat je zegt voor een soort van beweging, het zet de ander opnieuw tot actie aan.

Nieuwsgierigheid in wie de ander is en wat die doet is dan misschien een goed hulpmiddel om te weten te komen hoe je kan helpen.

Meestal lukt het me wel om tijdens zo een proces de juiste vragen te stellen, te benoemen wat ik zie, wat het met me doet en erover door te vragen. Maar er komt dan altijd een punt waarop ik denk ‘ik kan dit nu beter niet zeggen’ en ik vind dat heel moeilijk, mijn handen ervan afhouden.

Soms is het inderdaad ‘kak’ wat je ziet, want zij proberen wel iets te maken, maar hebben nog weinig expertise in maken en modderen dan soms wat aan. Ik heb voor mezelf geleerd om strategieën te ontwikkelen waarbij ik hen een richting uitstuur zonder expliciet te zeggen wat ze moeten doen of het als een richting te benoemen. Ik ga dan bijvoorbeeld heel veel vragen stellen. En ook, ik geef ik dan soms voorbeelden, maar dan niet gewoon een paar, maar bij wijze van spreken wel 100 mogelijkheden of als je wil ‘100 smaken’. En ik geef ook opdrachten zodat ze aan de slag blijven.

Ik geloof ook dat het begrenzen net veel vrijheid creëert. Door hen beperkingen op te leggen en deadlines moeten ze wel aan de slag en lukt het vaak beter.

Soms kijk ik naar echt heel slechte of slaapverwekkende dingen als jongeren bezig zijn en dan probeer ik daarin iets te ontdekken wat misschien waard is om verder te onderzoeken. Ik reageer dan eigenlijk wel een beetje als maker. Want die jongere kan bijvoorbeeld niet goed zingen of dansen, maar wat zie ik daarin wat wél interessant is om op verder te gaan.

DRAMATURGIE

Het ‘wakker maken van een dramaturgie’ vind ik ook erg belangrijk. Het gaat dan om het benoemen van de keuze die door de jongere gemaakt wordt én die bevragen: dit is wat je aan het doen bent, wat zijn daarvan de consequenties, zonder dat die dwingend hoeven te zijn, en hoe ga je dan daarin verder. Je geeft hen zo inzicht in de dramaturgie van wat ze aan het maken zijn. Ik vind dat heel interessant, ook in mijn eigen werk, omdat het soms er gewoon over gaat om te ontdekken wat ‘het werk zelf’ verlangt. Want misschien besef je daardoor plots bijvoorbeeld dat het ‘werk’ geen muziek verdraagt terwijl je je net had voorgenomen om met heel veel muziek te werken. Dramaturgische vragen stellen vind ik daarom heel belangrijk.

Ik denk dan vaak aan wat Jan Steen ooit zei: ‘Je deelt op het einde niet wat je gevonden hebt, maar wat je aan het zoeken bent.‘

TIJD

Tijdsdruk opvoeren kan helpen. Als je hen onder druk zet om iets te maken, schuif je ook die interne criticus aan de kant, die krijgt geen kans want binnen vijf minuten moet er iets geproduceerd zijn.

Tijd is een raar iets, want soms kan tijdsdruk ook heel belemmerd werken. Want ik besef soms dat er meer materiaal had kunnen ontstaan als ik hen meer tijd had kunnen geven. En dat je soms ook moet durven zeggen, ook al hebben we geen tijd, we gaan die tijd nu toch keihard nemen en we vertrouwen erop dat het goed komt. Ook al staan we bijvoorbeeld twee weken voor de opvoering. Dat vertrouwen geven om de tijd te nemen om iets ten gronde te onderzoeken, kan ook heel bevrijdend werken.

SPEL-PLEZIER

In mijn ervaring durven jongeren echt wel zwaarmoedig zijn en met zware thema’s op de proppen komen over de maatschappij, wat heel goed is, maar wat ook wel zorgt voor een ernstigheid en ‘zwaarte’. Ik probeer dan ook wel op zoek te gaan naar een soort luchtigheid en humor, zodat ze de lol van iets te maken en uitzoeken ontdekken en niet de hele tijd vastzitten in ‘het moet goed zijn’ en ‘het moet ergens over gaan’.

Hun interne criticus kan je zo even aan de kant schuiven zodat ze in het doen en uitproberen plezier hebben zonder dat ze al te veel vast zitten in ‘het moet meteen het juiste en goede zijn wat we vinden’. Het zoeken leidt vast wel tot iets, dat moeten we niet allemaal teveel al weten en vastzetten, het zal vast ergens over gaan op het eind. Het plezier van het spelen en zoeken is heel belangrijk.

Jongeren moeten soms opnieuw leren spelen, ze weten precies niet meer hoe dat moet. Ik ga dan bij wijze van spreken zelfs terug verstoppertje spelen zodat ze terug ontdekken wat spelen eigenlijk is en er terug zin in krijgen om dat te doen.

Wat ik ook wel doe is de jongeren wat proberen ‘onderuit te halen’, ze ontregelen en wat stoken, verwarring zaaien of plagen zodat er een soort van lol ontstaat en de druk wat van de ketel is en er goesting ontstaat om te spelen.

FAAL-, VAL- en VEL-PLEZIER

Ik zet ook wel in op ‘faalplezier’, zodat ze plezier krijgen in het niet slagen in iets, dat het ook plezant is als het niet lukt. De wereld gaat niet aan stukken als het niet lukt.

Het durven opzoeken van lelijkheid, het opzoeken van gelaagdheid, het vermijden van de voorzichtigheid, dat is heel interessant. Het is iets wat nodig is om ook tot plezier te komen: het durven aangaan van die vrijheid om niet goed te zijn, het niet te vinden, foute dingen te doen, …

Soms is een kutidee niet per se een kutidee en duurt het gewoon even om het potentieel ervan te ontdekken. Dan moet je soms even doorbomen en doorvragen om tot een soort essentie te komen die heel waardevol kan zijn om mee verder te gaan.

Falen vind ik een heel complex woord, want wat is falen? Waarom noemen we het falen? Misschien bestaat dat wel niet. Is er wel iets dat niet goed kan zijn? En introduceren we zo niet net terug dat iets goed en fout kan zijn.

Hoe benoem je het opzoeken van die diepere lagen? Dat is inderdaad niet ‘falen’. Voor mij gaat dat over kwetsbaarheid en ook wel lelijkheid durven opzoeken, kwetsbaar zijn.

En ook durven vallen. Vallen en opstaan. Ja… misschien wel ‘val-plezier’.

Er is naast valplezier en spelplezier, misschien ook wel het belang van ‘velplezier’: de nabijheid van de ander en het fysieke terug leren te omarmen. Durf eens terug in mekaars zone te komen, mekaar aan te raken.

Ik investeer heel veel in het begin van een proces, ik installeer veel rond spelplezier en vertrouwen en neem dan gaandeweg meer afstand.

Bij mij is het net andersom, ik ga meer van buiten naar binnen. Ik vertrek meer vanop afstand en kom dan steeds dichterbij.

VOORZICHTIGHEID?

Ik zie hier staan ‘vermijd voorzichtigheid in feedback’. Dat vind ik wel interessant omdat ik net heb geëxperimenteerd met eens geen negatieve feedback meer te geven, dus alleen benoemen wat je goed vindt werken en aan hen vragen wat ze zelf willen veranderen en hoe ze dat gaan proberen. En ook daarin ging ik dan geen oordeel vellen, ik vond dat dan prima. Dat is voor mij net wél zeer voorzichtig zijn met feedback.

Ik ben zelf ook heel geneigd om voorzichtig te zijn, maar soms vind ik dat mensen té voorzichtig zijn. Als je iets ziet dat je écht niet goed vindt, moet je dat misschien wel meteen durven zeggen.

Ik vind dat je helemaal jezelf moet kunnen zijn. Dat er niet van je gevraagd mag worden waarop je allemaal ‘moet’ letten en waarmee je rekening moet houden. Ik vind dat vervelend, dat ‘moeten oppassen’. Ik zie mezelf als iemand die op dezelfde lijn staat als hen. Dat ‘niet voorzichtig zijn’, als dat in je aard ligt, dat moet je dan misschien niet proberen verstoppen. Als het er dan ‘over is’, dan leren we daar samen wel mee omgaan, als mensen onder elkaar.

Ik denk dat hoe meer jongeren eigenaar zijn over hun proces en over wat ze aan het maken zijn, hoe eerlijker je kan zijn in je feedback. Als ze zelf echt kunnen ervaren dat ze verantwoordelijk zijn voor hun werk en over elke fase daarin, dan kan je als begeleider ook eerlijk en transparant zijn in wat je hen wil meegeven. Maar je moet het wel duidelijk installeren dat zij weten dat ze zelf de verantwoordelijkheid krijgen over hun werk(proces).

LIEFDE

Als er liefde is en vertrouwen kan je eigenlijk wel perfect ook even meteen zeggen dat iets niet goed ik. Als jongeren doorhebben doordat je dat vertrouwen hebt opgebouwd en ze weten dat je het met liefde zegt, dan kan je zowel zeggen dat je iets heel goed vond als dat je aan iets echt niets vond. Ik houd me dan niet in en flap het eruit. Ze hebben dan wel door dat dit niets over hén zegt, want dat je het in beide gevallen met veel liefde zegt over wat ze aan het proberen zijn.

Het lijkt me inderdaad ook essentieel dat je je eigen temperament kan behouden in dit soort processen zodat er een soort van intimiteit en vertrouwen ontstaat.

Het heeft te maken met de liefde waarmee je kijkt. Ik word ook altijd als het ware verliefd op al die jongeren tijdens zo’n proces.

Jongeren willen zoals iedereen graag gezien worden en dat doe ik dus. Ik probeer jongeren echt ‘te zien’ en hen het gevoel te geven dat ik iets ‘in hen zie’. Ik probeer te zien wat zij goed kunnen en waar ze sterk in zijn. Wie ben jij en wat wil jij? Met veel liefde naar hen kijken, dat is voor mij essentieel.

Ook de stem van de jongeren die deelnamen aan dit experiment kan je horen in onze rubriek Aan het woord. ’s Avonds toonden deze jongeren hun werk op het Kaap_Knal_Interval! bij Larf!

Met dank aan alle deelnemende theaterdocenten en -coaches tijdens dit ontmoetingsmoment en in het bijzonder de theaterdocenten die de jongeren begeleidden voor het Kaap_Knal_Interval van 28 maart 2024:

Janni Van Goor (Secundair Kunstinstituut Gent), Jorg Van den Kieboom (39Graden), Jarne van Loon (SAMWD Zottegem), Mathias Van der Goten (KAAIMAN), Anima Oscar Cassamajor (BRONKS), Dirk De Lathauwer (fABULEUS), Adanma Okoro (DEGASTEN), Simon De Vos (MOB), Johannes Lievens (Larf!), Mira Bryssinck en Barbara Claes (Victoria Deluxe).

LEES MEER

Dit schrijfsel is er één om naar te luisteren.

Actrice, theatermaker en theaterdocent Annelies De Nil maakte op onze vraag een podcast over ons experiment in het Deeltijds Kunstonderwijs De volledige lijn. Annelies nam zelf ook deel aan het experiment en had op die manier een unieke blik van binnenuit.

Welke vragen blijven hangen na dit experiment? En hoe kijken anderen daarnaar van buitenaf?

Met de medewerking van klinisch psycholoog Sarah Bal, theatermaker Dirk Pauwels, danser en performance docent Shila Anaraki en student drama KASK Tist De Maeyer.

Nogmaals bijzondere dank aan alle deelnemende theaterdocenten van het experiment ‘De volledige lijn’ en hun academies:

Tom Van der Velde en Sofie Van Maele (Academie De Kunstbrug Gent), Annelies De Nil en Barbara Demeyere (Kunstacademie Zwevegem), Manon De Baecke, Monique Janssen en Flo Callens (Kunstacademie Eeklo), Anthony Notebaert en Benjamin Sercu (Art’Iz Izegem).

LEES MEER

Creatieprocessen initiëren en begeleiden van jongeren, hoe doe je dat? Op een donderdagochtend in november overleggen en ontdekken de studenten en docenten van de Educatieve Masters Drama van KASK & Conservatorium, School of Arts Gent, Conservatorium School of Arts Antwerpen, LUCA Arts en Erasmus Brussel.

We ontmoeten elkaar in een workshop over ons onderzoek: om dit soort creatieprocessen te duiden, als teaser om ermee met jongeren aan de slag te gaan en om de weg te tonen naar de blog waar verdiepend materiaal te vinden is dat je op weg kan helpen.

_{Beeld uit de workshop. © Joân De Bruyckere}

Om de workshop te openen, schreef Tanja ‘Waarom we blij zijn dat jullie hier zijn.’ Een tekst over onze keuze om in dit onderzoek geen kant en klaar didactisch stappenplan te schrijven maar denkpistes te openen waar elke theaterdocent zich toe kan verhouden.

Waarom we blij zijn dat jullie hier zijn.

We zijn blij dat jullie hier zijn.

Waarom?

Zo’n onderzoek: waarom doen we dat om te beginnen?

Wanneer heeft onderzoek zin?

‘Verleiden tot het midden’ is een onderzoek voor en door theaterdocenten over het initiëren en begeleiden van autonoom podiumwerk van jongeren.

Met ‘jongeren’ bedoelen we in dit onderzoek iedereen tussen grosso modo 12 en 20 jaar die geen theateropleiding aan een Hogeschool volgt.

Met ‘autonoom podiumwerk’ bedoelen we in dit onderzoek een jongere die als speler/maker eigen werk creëert, alleen of in samenwerking met anderen. Er is een duidelijk verschil met co-creatie: het is niet de theaterdocent die inhoud of vorm aandraagt en de jongere die materiaal in dit kader genereert, het is de jongere zelf die inhoud en vorm bepaalt.

De jongere maakt dus zelf en de theaterdocent initieert en begeleidt het maakproces.

Bon. Maar een onderzoek hiernaar: heeft dat zin?

Choreograaf Jonathan Burrows schreef: ‘Research is probably the wrong word to describe what it means to shine a torch into all this fog .’

Een licht laten schijnen in de mist. Maar welk licht en vooral welke mist precies?

Wat deden we tot hiertoe in dit onderzoek?

Lezen, schrijven, observeren bij theaterdocenten die ervaring hebben in het begeleiden van jongeren in maakprocessen, materiaal verwerken en toegankelijk maken via onze blog, experimenteren in de eigen praktijk, experimenten opzetten in de praktijk van anderen en artikels publiceren.

Heeft dat zin?

Hoe kan wat wij verzamelen zijn weg vinden? Welke weg? Met welk doel? We willen de kennis vergroten van theaterdocenten. Hoe dan?

_{Beeld uit de workshop. © Joân De Bruyckere}

De Nederlandse filosoof Menno de Bree werkt als bedrijfsethicus en hij denkt door in zijn werk over wat dat is, kennis. Hij probeert teams te begeleiden in beslissingen nemen over zaken die ze tegenkomen in hun werk. Meestal zaken waarin verschillende belangen botsen. Wat is het ‘juiste en het goede’ om te doen?

De Bree houdt de aloude visie van Aristoteles over kennis in zijn achterhoofd. Volgens Aristoteles bestaat echte kennis uit drie delen: episteme, techne en phronesis. Episteme is de theoretische kennis, kennis die geldt voor alle gevallen en altijd waar is. Techne is de praktische kennis: vaardigheid hebben in iets, weten hoe je bepaalde taken uit moet voeren. Phronesis is de praktische wijsheid, de ethiek. Het gaat om het vermogen om te oordelen wat het juiste is om te doen in een bepaalde context, rekening houdend met de specifieke omstandigheden en de betrokken personen. Het houdt in dat je in staat bent om het goede te zien en van daaruit te kiezen wat te doen.

Het goede zien. Dat zou mooi zijn als theaterdocent. Weten wat te kiezen uit alle mogelijkheden die voorhanden zijn. In de voorbereiding van een les of repetitie en in de les of repetitie zelf.

De filosofe Iris Murdoch zegt dat weten wat het goede is om te doen vanzelf komt als je goed genoeg observeert. Beter leren kijken. Niet beter leren kiezen. Want zodra je beseft wat het goede is om te doen, hoef je niet meer te kiezen. Aandacht geven, stilstaan bij: het komt dikwijls terug in de gesprekken die we voeren met theaterdocenten. Niet voor niks dus.

_{Beeld uit de workshop. © Joân De Bruyckere}

Het goede doen en daarvoor putten uit ervaring, onderwijsfilosoof Gert Biesta noemt het ‘teacher judgement’. Hij benadrukt dat lesgeven een complex proces is waarin leerkrachten voortdurend beslissingen nemen op basis van de kennis van hun vak, rekening houdend met de studenten waar ze mee werken en zich baserend op hun ervaring.

Opnieuw die ‘Phronesis’ van Aristoteles. Een praktische wijsheid. Weten wat het goede is om te doen. Of beter: observeren en zo zien wat het goede is om te doen.

Gaandeweg werd dit inzicht een leidraad voor ons in dit onderzoek. Wat kan helpen als je jongeren begeleidt in zelfstandig creëren? Als je vaak op het moment zélf moet beslissen, moet zien wat het goede is om te doen?

Een maakproces start met een maakopdracht. Hoe kan die eruitzien? Zijn er goede en minder goede startopdrachten? Op welke manier kan een startopdracht het proces al meteen richting geven? Waarom kies ik als docent voor deze opdracht met deze jongeren?

De maakopdrachten om uit te putten om jongeren zelfstandig te laten maken zijn nodig om het proces in gang te zetten maar wat daarna? Een uitgewerkte methode om toe te passen kan alleen een beetje richting geven want elke situatie is anders. Zeker in ons vak waar creativiteit, het zoeken naar wat we nog niet kennen of weten essentie is.

_{Beeld uit de workshop. © Joân De Bruyckere}

In ons onderzoek zien we verschillende thema’s terugkomen waar theaterdocenten zich toe verhouden in dit soort werk. Hoe omgaan met feedback geven? Hoe zoveel vertrouwen geven dat een jongere durft te experimenteren? Hoe structuur geven aan een creatieproces? Hoe inspireren? Hoe creëren op de vloer mogelijk maken? Hoe omgaan met tijd? Vragen waar tijdens het onderzoek nooit een éénduidig antwoord op kwam maar een waaier aan mogelijkheden. Soms elkaar aanvullend, soms tegengesteld en allebei bruikbaar maar opnieuw: in de goede context, op het goede moment, bij die jongere die er baat bij kan hebben.

Hoe kunnen wij vanuit het onderzoek ondersteunen om de weg te vinden in dit kluwen van mogelijkheden? Om te maken dat het makkelijker wordt om het goede te zien in het heetst van de strijd en van daaruit te handelen?

We kunnen mogelijkheden aanreiken. Hoe meer mogelijkheden je kent om iets te doen, hoe meer je hebt om uit te putten. Wat het goede is om te doen op dat moment, in die context, blijft volgens ons aan het inzicht van de theaterdocent zelf. De docent die de jongeren kent, het werk waar ze mee bezig zijn en de precieze omstandigheden waarin ze maken.

_{Beeld uit de workshop. © Joân De Bruyckere}

We zijn blij dat jullie hier zijn.

Omdat dit onderzoek door theaterdocenten is, dat zijn wij, maar vooral voor theaterdocenten, dat zijn jullie. In het delen van wat we ontdekten gaandeweg, zit voor ons de zin van ons onderzoek. In het hier samenzijn met jullie.

Omdat sporen van wat wij deden, via jullie terechtkomen bij die jongeren die willen creëren. En om hen draait het uiteindelijk voor ons. Het onderzoek wordt voor ons dus van belang wanneer het juist niet meer traceerbaar is. Het onderzoek is niet het meest geslaagd in een mooi artikel in een tijdschrift maar via jullie op de vloer met de jongeren.

Referenties

Biesta, G. (2013). The beautiful risk of education. Paradigm Publishers.

Burrows, J. (2022). Writing Dance. Varamo Press.

Schaubroeck, K. (2020). Iris Murdoch. Een filosofie van de liefde. Letterwerk.

Sprekel, D. (2023). Menno de Bree: ‘Beter denken leidt tot betere beslissingen.’ Filosofie magazine 11-2023.

LEES MEER

Dit schrijfsel is er één dat geschreven is om gezegd te worden en om naar te luisteren.

Ann Saelens maakte deze pitch op vraag van FORUM+, tijdschrift voor onderzoek en kunsten in de Lage Landen.

Het volledige artikel ‘What’s in a name’, kan je hier lezen.

LEES MEER

DOOR ANN SAELENS

Leestijd: 5 minuten.  

Het is voor het eerst dat ik mijn jonge leerlingen in het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) volledig een eigen creatie op poten liet zetten. Ik begaf me dus op ongekend terrein, maar voelde me flink geïnspireerd door de vele observaties die we als onderzoekers deden in het werkveld (niet in het DKO, waar deze praktijk tot op vandaag niet zo vaak voorkomt). Ik wou eigen gewoontes en strategieën in mijn lessen wat op de helling zetten en dat wat ik als zinvol en inspirerend ervaarde bij het zien van de verschillende good-practices trachten te implementeren. Dat leidde naar mijn aanvoelen tot een soort stuntelen, want wat ik beoogde had soms een ander effect. Ik maakte na elke les notities.

Dit verslag is slechts een poging te omschrijven wat er gebeurde, waarin ik tracht te begrijpen en te ontrafelen, en dit sterk gekleurd door de verschillende emoties die met dit proces gepaard gingen: tevredenheid en enthousiasme, maar ook frustratie, faalangst en zelfs lichte wanhoop. Ik ben mijn leerlingen dankbaar voor dit proces, ik heb veel van hen geleerd. Het was ook voor mij in zekere zin een maakproces. 

Na afloop interviewde ik mijn leerlingen, enkele uitspraken van hen zijn ook opgenomen in het dagboek. Het dagboek volgt het proces en verschijnt in verschillende korte delen op de blog. Dit is deel 9.

DEEL 9: Waarom? Daarom! 

Een eerste brainstorm voor ons tweede maakproces leidt tot een stapeltje papieren dat we op de tafel tot een puzzel leggen. We hebben thema’s opgeschreven die hen persoonlijk inspireren of waarmee ze aan de slag zouden willen gaan. We moeten tot één thema komen, want dit wordt een groepswerk. De leerlingen willen samen een eigen voorstelling maken.

Maak samen clusters van deze thema’s. Zie je overeenkomsten? Dingen die bij elkaar kunnen horen? Die op één of andere manier linken vertonen. Leg per cluster/thema deze papieren in groepjes bij elkaar. Kies samen één cluster om aan verder te werken en schrijf dan individueel op een nieuw blad woorden op die nu in je opkomen die hiermee te maken zouden kunnen hebben.

Het lukt hen aardig om de opdracht te doen en ze kiezen zonder problemen waar ze samen willen aan werken.

Schrijf vervolgens in 5 minuten alles op wat je erover denkt beginnend met: “Ik denk dat…” of “Wat ik mij al altijd afvraag is …” of “Iedereen zegt dat … maar …”

Deze eerste teksten zullen later de basis worden voor hun individuele momentjes in de voorstelling. Ik neem alle teksten mee naar huis om ze te lezen. De leerlingen krijgen ook een huistaak.

Maak een logboek voor jezelf en noteer tijdens de paasvakantie ideetjes: liedjes/teksten/beelden/vragen/… Je mag ook dingen delen in de chat van onze klas op whatsapp.

Na de paasvakantie zet ik hen meteen aan het werk. We hebben maar enkele weken om iets te maken.

Ga in groepjes van 2 of 3 samen zitten en verzin een mogelijke manier om jullie ideeën uit je persoonlijk logboek te presenteren. Van elke leerling zien we een idee. Je krijgt 10 minuten om voor te bereiden per idee. Mogelijkheden:
Je kan een tekst voorlezen die je hebt opgeschreven;
Je kan een lied/muziek laten horen en er een opdracht bij verzinnen voor de groep;
Je kan een korte scène spelen al dan niet met vaste of geïmproviseerde tekst en de anderen mag je inschakelen;
Je kan een filmpje maken en nadien aan ons tonen;
Je kan een dans/beweging tonen of een opdracht in beweging voor de hele groep verzinnen;
Je kan een lied zingen alleen of met de groep;
Je kan een beeld maken in de ruimte al dan niet met anderen uit de groep;
…

Nadat ze alles getoond hebben, reageer ik niet op het materiaal. Ik toon enkel waardering voor het feit dat ze me iets toonden en geef meteen een nieuwe opdracht.

Ga nu opnieuw (in andere duo’s) iets nieuw maken op basis van wat je zag. Kies iets uit het materiaal dat je zag en doe er iets mee. Combineer dingen of werk ze verder uit. Je krijgt 10 minuten bedenktijd.

Op die manier ontstaat er deze les meteen heel wat materiaal. Omdat het thema in hun schrijven van voor de vakantie naar aanleiding van de gekozen cluster leidde tot de titel WAAROM?DAAROM! geef ik hen een nieuwe individuele schrijfopdracht.

Kies uit de beginzinnen en schrijf gedurende 10 minuten een tekst zonder te stoppen (stream of consciousness):
Wat ik me afvraag is …
Wat ik soms droom is …
Wat ik niet begrijp is …
Er is een god want …
Er is geen god want …

Nadien lezen ze hun teksten aan elkaar voor en laat ik hen interessante passages onderlijnen. Ik neem ook deze teksten mee naar huis. Samen met de eerste teksten die ze schreven, maak ik zelf een selectie zodat elke leerling een eigen solo-tekst heeft voor de voorstelling. Ik reageer mee met de anderen op wat ik interessant vind en mooi aan de teksten. Ik kan van elke leerling iets aanduiden. In de volgende lessen vraag ik hen om een vorm te bedenken voor het brengen van deze tekst. Eén leerling kiest bijvoorbeeld voor het spreken in een micro tegen het publiek , een andere voor een monoloog tegen de anderen in de groep en nog een andere leerling (haar tekst is een opsomming) voor kaartjes waarop telkens één zin staat die ze ervan kan aflezen en vervolgens rondstrooien. Ze vinden het nog steeds moeilijk om op ideëen te komen, maar ze vinden het niet meer vreemd dat ze moeten zoeken en uitproberen.

In de volgende twee lessen laat ik hen verder werken aan hun materiaal. Ik start met een bewegingssequentie als opwarming zoals in het solo-experiment omdat ik op die manier het collectieve en fysieke in de verf kan blijven zetten.

Ze verzinnen nieuwe dingen en proberen dingen uit. Ik doe mijn best om de ruimte volledig aan hen te laten. Ik leg muziek op zodat ik hen niet goed kan horen praten, ik geef hen toegang tot het kostuumatelier, de bib en de attributen, ze mogen de muziek veranderen, etc. Ik laat dat bijna het volledige uur toe, ik ben er enkel als ze me nodig hebben. Als ze dingen willen tonen, stel ik nu vooral vragen. Waarom ze me iets willen tonen, waarom ze voor deze inhoud kiezen, waarom ze voor deze vorm kiezen? Of ik vraag wat ze willen dat het effect is van wat ze doen.

Het zelfstandig iets bedenken loopt goed, ze doen dingen in de ruimte die niet enkel tekst zijn, dat is alvast winst! Het werken is veel fysieker dan voorheen.

Uiteindelijk vraag ik hen om me op te sommen welke scènes ze willen behouden. We maken een overzicht. Thuis maak ik een mogelijke volgorde van het materiaal. Hun individuele momenten met hun solo-teksten geef ik ook een plaats in het geheel. De tijd dwingt me – denk ik – tot het maken van deze keuze. Er zijn maar twee lessen meer vooraleer ze hun toonmoment hebben. Maar het is ook mijn controledrang op het eindproduct die me drijft. Achteraf had ik deze oefening in compositie best nog aan hen kunnen overlaten. Ook de keuze van het beeld om alle monologen – die ze van mij niet meer van buiten moesten leren, enkel als ze daar tijd voor vonden – aan een waslijn te hangen achteraan het podium, komt van mij. Ik nam de tijd niet om hen tot een eventueel andere oplossing te laten komen en gebruikte alle tijd om hen het materiaal te laten herhalen en afwerken zodat het naar mijn aanvoelen voor een publiek kon gespeeld worden.

In de laatste lessen geef ik vooral feedback op de uitvoering. Kan ik hen verstaan? Zit het ritme van de scène goed? Is het samenspel overtuigend? Op die manier kan ik het niveau van uitvoering opkrikken, iets wat ik belangrijk vind. Ik vind dat ze – eens ze voor een publiek komen – een zekere graad van performen moeten kunnen aan de dag leggen. Ik wil dat ze verstaanbaar zijn, zeker van hun stuk en dat ze iets te vertellen hebben in een aanvaardbare tijd zonder daarbij een publiek te gaan vervelen.

Tijdens een toonmoment ben ik als docent vaak erg zenuwachtig. Ik wil dan zo graag dat ze erin slagen om een publiek te kunnen tonen hoe hard ze gewerkt hebben en dat ze trots kunnen zijn over hun werk van de voorbije weken. Tijdens het toonmoment van dit project valt me op hoe zeker ze zijn van wat ze tonen. Alsof het voelen van eigenaarschap over wat je brengt, ook een soort kracht in de performance teweeg brengt. Ik denk dat het mij ook rustiger maakt. Ik geniet zelf meer en voel trots omdat ze 100 procent achter hun eigen materiaal staan en het misschien daardoor ook met veel overtuiging brengen. Het leert mij als docent alvast dat dit soort maakprocessen erg belangrijk zijn om deze jonge spelers niet alleen hun makerschap te laten ontwikkelen, maar ook te doen groeien als performer. Het resultaat op enkele weken tijd is met momenten verrassend origineel én persoonlijk en hun engagement was tijdens het hele proces bovengemiddeld. Het sterkt me om verder te experimenteren met maakprocessen. Waarom? Daarom!

LEES MEER

Dagboek van een Stuntelaar 8

DOOR ANN SAELENS

Leestijd: 5 minuten.  

Het is voor het eerst dat ik mijn jonge leerlingen in het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) volledig een eigen creatie op poten liet zetten. Ik begaf me dus op ongekend terrein, maar voelde me flink geïnspireerd door de vele observaties die we als onderzoekers deden in het werkveld (niet in het DKO, waar deze praktijk tot op vandaag niet zo vaak voorkomt). Ik wou eigen gewoontes en strategieën in mijn lessen wat op de helling zetten en dat wat ik als zinvol en inspirerend ervaarde bij het zien van de verschillende good-practices trachten te implementeren. Dat leidde naar mijn aanvoelen tot een soort stuntelen, want wat ik beoogde had soms een ander effect. Ik maakte na elke les notities.

Dit verslag is slechts een poging te omschrijven wat er gebeurde, waarin ik tracht te begrijpen en te ontrafelen, en dit sterk gekleurd door de verschillende emoties die met dit proces gepaard gingen: tevredenheid en enthousiasme, maar ook frustratie, faalangst en zelfs lichte wanhoop. Ik ben mijn leerlingen dankbaar voor dit proces, ik heb veel van hen geleerd. Het was ook voor mij in zekere zin een maakproces. 

Na afloop interviewde ik mijn leerlingen, enkele uitspraken van hen zijn ook opgenomen in het dagboek. Het dagboek volgt het proces en verschijnt in verschillende korte delen op de blog. Dit is deel 8.

DEEL 8: Het toonmoment. 

We tekenen de lijktekening op de vloer van de toneelklas. We zijn nu maar enkele lessen meer verwijderd van het toonmoment. Bij het begin van die laatste lessen zitten we in een kring en vertelt iedereen waar ze staan met de solo en waar ze nog hulp bij nodig hebben. Ook waar ze nog over twijfelen. 

Ze kiezen nu allemaal definitief iemand die zal moeten helpen met het geluid en/of het licht. Ze moeten zorgen dat hun scenario’s helder zijn voor de techniek. Ze overlopen samen deze scenario’s en maken notities die ze nodig zullen hebben om te kunnen helpen. 

Als ik na de generale repetitie – na voor het eerst de solo’s allemaal na elkaar te zien – even de tijd neem om met meer afstand te kijken, ben ik best trots op hun proces. Ze staan er allemaal én willen hun solo nu ook tonen aan een publiek. Ze zijn trots op hun werk. Ik ook. 

Ik beslis om de volgorde zoveel mogelijk af te wisselen naargelang de inhoud of vorm van de solo’s. Ik had die volgorde ook nog uit handen kunnen geven en hen laten beslissen, maar dat bedacht ik pas achteraf. De volgorde van de solo’s laat ik ook afhangen van wie nodig is bij de techniek.

De avond van het toonmoment wil ik het publiek ook een inkijk geven in het proces. Ik beslis daarom om een uur voor het toonmoment begint de leerlingen nog een nieuwe bewegingssequentie te laten maken. Ze zullen die met zijn allen tonen als introductie voor de solo’s. Ze zijn enthousiast. Tot op het einde hebben ze die sequenties graag gedaan. Ik vind het spannend, maar ik weet ook dat ze dit kunnen.

Ik vraag hen om mij met nieuwe bewegingen te verrassen, bewegingen die ik nog nooit van hen zag. Om in het thema van de lijken te blijven, kies ik zelf voor muziek uit de film Poltergeist. Opnieuw geef ik een reeks voorwaarden mee:

Maak een sequentie van ongeveer 30 tellen op de muziek. 
Start allemaal met een solomoment op een plek in de ruimte.
Kies of je samen begint of in een bepaalde volgorde. Zorg voor één keer interactie met het publiek, doorbreek dus de ‘vierde wand’. Zorg voor minimum één moment simultane bewegingen tussen twee of meer spelers. Zorg voor een rustmoment, waar het even stilvalt maar toch spannend blijft. Zorg voor een contrast. 
Eindig duidelijk zodat ik als publiek begrijp dat het gedaan is.

Ze krijgen iets langer om dit voor te bereiden, ik geef ze nu een half uur. Ze zijn nu ook voor het eerst met de twee klassen samen. Ik laat ze dit volledig zelfstandig doen en kom opnieuw niet tussen terwijl ze overleggen. Ze zijn ondertussen goed vertrouwd met het nemen van beslissingen en zelfs de combinatie van de twee groepen blijkt geen al te groot probleem. De meest mondige leerlingen van de twee groepen nemen wel de leiding, ik zie hoe ze nu in deze nieuwe samenstelling er niet meteen in slagen om iedereen aan bod te laten komen. Terwijl ik ze vanop een afstand observeer, zie ik hoe ze met gemak die makende rol op zich nemen, de rol van kunstenaar. Hoe ze de opdracht niet zien als iets wat uitgevoerd moet worden maar als een uitnodiging om te creëren. Hoe ze gegroeid zijn in die rol.

Helemaal op het einde van de voorbereiding toon ik enthousiasme over een aantal vondsten en help hen om zo nog één of twee knopen door te hakken want de tijd dringt.

Ik vertel het publiek over het parcours dat we samen hebben afgelegd en hoe ze een uur geleden nog samen een nieuwe danssequentie maakten als opwarming én dat we die nu ook gaan tonen.

Het toonmoment met de solo’s verloopt goed. Sommige leerlingen blijken goed in staat om wat ze voorbereid hebben ook voor een publiek met kracht en overtuiging te brengen. Enkele van hen zelfs op een manier die ik in de lessen nog niet had gezien. Door het contact met een publiek ontstaat er een extra spanning en focus die hun présence nog vergroten. Anderen zie ik twijfelen en door de stress net minder krachtig spelen. Dat is niet verrassend, voor sommigen is het de eerste echte podiumervaring! Het publiek en de externe jury is enthousiast en verrast om zoveel verschillende uitwerkingen van één opdracht te zien. De leerlingen stralen. En ik ook. 

In de eerste les na het toonmoment interview ik de leerlingen over hoe ze het proces hebben ervaren. Het resultaat daarvan is in de verschillende delen van het dagboek te horen. De leerlingen uiten ook hun ‘goesting’ om nog meer zelfstandig werk te mogen maken. “Maar geen solo meer, Ann! Wel allemaal samen dan”! Dat willen ze. Dus neem ik me voor om te starten met een tweede expertiment. Maar nu eerst werken aan hun toonmoment in maart van enkele scènes uit “Yvonne, prinses van Bourgondië” van Witold Gombrowicz. Want ook dat ligt op de plank. Wat zijn dit harde werkers! En wat hebben ze me ontroerd toen ik hen zo ernstig en knap hoorde reflecteren over het proces. Een schoner pleidooi om dit werk met hen te doen is er waarschijnlijk niet.

LEES MEER

DOOR ANN SAELENS

Leestijd: 5 minuten.  

Het is voor het eerst dat ik mijn jonge leerlingen in het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) volledig een eigen creatie op poten liet zetten. Ik begaf me dus op ongekend terrein, maar voelde me flink geïnspireerd door de vele observaties die we als onderzoekers deden in het werkveld (niet in het DKO, waar deze praktijk tot op vandaag niet zo vaak voorkomt). Ik wou eigen gewoontes en strategieën in mijn lessen wat op de helling zetten en dat wat ik als zinvol en inspirerend ervaarde bij het zien van de verschillende good-practices trachten te implementeren. Dat leidde naar mijn aanvoelen tot een soort stuntelen, want wat ik beoogde had soms een ander effect. Ik maakte na elke les notities.

Dit verslag is slechts een poging te omschrijven wat er gebeurde, waarin ik tracht te begrijpen en te ontrafelen, en dit sterk gekleurd door de verschillende emoties die met dit proces gepaard gingen: tevredenheid en enthousiasme, maar ook frustratie, faalangst en zelfs lichte wanhoop. Ik ben mijn leerlingen dankbaar voor dit proces, ik heb veel van hen geleerd. Het was ook voor mij in zekere zin een maakproces. 

Na afloop interviewde ik mijn leerlingen, enkele uitspraken van hen zijn ook opgenomen in het dagboek. Het dagboek volgt het proces en verschijnt in verschillende korte delen op de blog. Dit is deel 7.

DEEL 7: Over sturing en eigenaarschap.

In het begeleiden van de negen jongeren voel ik meer en meer hoe sterk ik mijn aanpak moet aanpassen aan wie ze zijn en hoe ze reageren op mijn instructies, mijn feedback en hoe ze reageren op elkaar. Want niemand loopt hetzelfde parcours. In dit deel over hoe sommige leerlingen omgaan met mijn bewuste en onbewuste feedback.

Met sommige leerlingen worstel ik tijdens het hele parcours met het feit dat ik voor hen te makkelijk te lezen ben. Ook al wil ik me zo graag niet-oordelend opstellen en geef ik geen feedback in woorden, of tracht ik via een nieuwe opdracht andere wegen te openen, ze voelen aan me wat ik denk en voel. Sommigen kennen me ook al een hele tijd, ze herkennen mijn enthousiasme vermoedelijk aan kleine non-verbale signalen en voelen ook feilloos aan waar ik niet over sta te springen. Het prikkelt sommigen van hen om me daardoor net te willen verrassen een volgende keer, maar anderen maak ik duidelijk steeds onzekerder.

Op een bepaald moment blokkeert iemand zelfs als ik vraag om zeker geen voorbeelden te gebruiken die ik ter illustratie heb gegeven tijdens mijn instructie van een opdracht. Ze zegt:

Maar jouw voorbeelden zijn sowieso beter dan wat ik kan bedenken”.

Het blijkt te moeilijk. Ik open het gesprek over hoe het juist inherent is aan een maakproces om het nog niet gevonden te hebben.  Ik vertel ook dat ik niet altijd weet hoe ik hen het best kan helpen. Dat dit niet betekent dat ik twijfel aan hen, en dat ik probeer te zoeken hoe ik hen kan helpen om te blijven experimenteren en te zoeken naar mogelijkheden op hun ideeën vorm te geven op de vloer.

Maar je vindt niets goed genoeg van wat ik doe, daardoor weet ik niet meer wat ik moet doen”

Ik geef, denk ik, het gevoel dat ze een probleem zijn.  Doordat ik blijf opdrachten geven, voelt het aan als “niet goed genoeg”. Sommige leerlingen hebben duidelijk meer last van “het-nog-niet-weten” of “het-nog-niet-gevonden-hebben”. Het lijkt een combinatie van onzekerheid en perfectionistisme. Ze willen meteen het “juiste” gevonden hebben en worden merkbaar onzeker van mijn blijvend sturen richting experimenteren en zoeken. Deze leerlingen kwamen in het begin vaak met heel duidelijke verhalen en een simpele vorm die al helemaal vastlag. Het waren ideeën die ik – in hun ogen -teveel als slechts een vertrekpunt zag en niet per se als materiaal om verder af te werken. Geen instant succes hebben en een gevoel van falen ervaren in het bijzijn van de anderen blijkt voor deze leerlingen best heftig.  Ze gooien bijvoorbeeld ook nieuwe ideeën weg, niet omdat ze ze niet goed vinden, maar omdat een ander/vorig idee veiliger en makkelijker lijkt om vrij snel onder de knie te krijgen. Ik tracht hen daarom steeds gerust te stellen door te benadrukken dat ik wél degelijk op zoek ben met hen naar hun eigen idee/vorm/uitwerking voor de solo, dat het tijd zal kosten, maar dat ik erin geloof.

Tegelijk ben ik, en dat lijkt me onvermijdelijk, kritisch over wat ze me aanbieden. Mijn eigen artistieke overtuiging draag ik met me mee tijdens het proces . Het tekort aan een artistiek referentiekader bij de jonge makers, zorgt ook voor een oneerlijke balans in de samenwerking. Het is nogal logisch dat de vormen/ideëen waar de leerlingen mee op de proppen komen sterk verband houden met wat ze reeds kennen/gezien hebben/goed vinden. In mijn poging deuren te openen naar een andere, meer gelaagde inhoud en meer artistieke vormen, bruskeer ik duidelijk hun gevoel van eigenwaarde en eigenaarschap over wat ze willen doen op de vloer. De overdreven aandacht om alles via tekst te benoemen en te verduidelijken, het steeds teruggrijpen naar psychologische inleving in een personage dat dicht bij henzelf ligt, het vermijden van ambiguïteit en de sterke focus op logica en herkenbaarheid botst met mijn zoektocht naar originaliteit, meerlagigheid en het ontstijgen van het anekdotische.   

De lessen lopen dan ook best stroever met sommige leerlingen. In sommige gevallen is wat ik te zien krijg steeds minder prikkelend zodat er bij hen ook “goesting” verdwijnt en meer weerstand opduikt. Op zich is die wrijving best interessant, want het dwingt me als docent om oplossingen te zoeken en in dialoog te blijven gaan. Ik probeer verschillende strategieën uit:

Verhogen van vakmanschap

Ik tracht om binnen het kader van wat deze leerlingen aanreiken, de kwaliteit van hun keuzes te versterken. Ik werk bijvoorbeeld aan een duidelijkere zegging of aan het oprechter spelen van emoties. Ik vraag bijvoorbeeld om extra bewegingen te zoeken bij een beginpose en die in verschillende gradaties uit te voeren (bijvoorbeeld van klein naar steeds groter) om wat er is sterker te krijgen in vorm. Op die manier tracht ik met momenten mijn sturing te beperken tot het helpen verhogen van vakmanschap.  Het experimenteren beperkt zich zo tot iets zeer concreet.

Collectief werken

Ik zet ook het collectief werken meer in tijdens deze processen omdat ik voel dat het samen zoeken en experimenteren de druk wegneemt om het ‘zelf te moeten vinden’. Op die momenten vind ik wel een betere mix tussen samen elkaar helpen, zelfstandig aan de slag gaan en samen met mij zoeken en nadenken. Ik vraag de anderen bijvoorbeeld om op de vloer mee met hen te experimenteren met het materiaal.

Zelf de vloer op

Ik ga daarnaast bij hen ook zelf mee de vloer op en tracht vanuit mijn eigen energie en verbeelding terug spelplezier te verkrijgen. Ik verzin zelf absurde en onnozele mogelijkheden die duidelijk niet per se te gebruiken zijn en hun gelach met mijn voorbeelden werkt aanstekelijk om terug zelf uit hun comfortzone te treden.

Meer vragen stellen over de noodzaak

Ik tracht het pad open te trekken door door te vragen. Waarom wil je zo graag dat we dit decor zien? Is dit belangrijk? Wat is er wél heel belangrijk voor jou dat we voelen/zien? Kan je dat meer uitdiepen? Waarom wil je dat allemaal in woorden gieten? Waarom moet het realistisch zijn? Waarom wil je dat zo emotioneel spelen? Waarom per se die stijl?

Inzicht geven in mogelijkheden van dramaturgie

Ik praat over dingen zoals het gebruiken van contrast en herhaling, ik vertel over mogelijkheden van opbouw, hoe je bijvoorbeeld iets kan installeren en er later kan op terugkomen, hoe je kan spelen met de volgorde van je materiaal, etc.

Had ik hun eerste ideeën van bij het begin meer ter harte moeten nemen? Had ik moeten proberen minder doorzichtig te zijn in hoe ik naar hun materiaal kijk of althans minder duidelijk laten merken wat ik ervan vind? Tenslotte doet mijn ‘mening’ er misschien niet toe, zolang ze maar bereid zijn te blijven zoeken. Daarover wil ik voor mezelf meer duidelijk hebben in een volgend proces met hen. Tegelijk besef ik dat zonder mijn mening te geven er bitter weinig kritische reflectie zou zijn op wat er gebeurt, omdat noch zijzelf, noch hun medeleerlingen al voldoende ervaring hebben met theater als kunstvorm. Het opent een interessante discussie over hoe je als docent ook een soort gatekeeper bent voor wat je verstaat onder artistiek werk. Het feit dat ik met dit project ook het bereiken van een zeker niveau van theatraal product beoogde, was voor dit eerste proces misschien dan ook te hoog gegrepen. Of het was beter helemaal niet aan de orde geweest?

Volgende week meer over het het einde van dit experiment want het toonmoment is in zicht!

Bij verschillende observaties zagen we theaterdocenten mee op de vloer gaan om creatieprocessen te ondersteunen. Giovanni Baudonck vertelt ook over het hoe en waarom hiervan in een interview. 

Het peilen naar de noodzaak van wat je wil tonen/vertellen was ook iets dat veel terug kwam in de observaties die we deden en komt sterk terug in Drie in Dertig met Janni Van Goor en in het interview met Jelle De Grauwe.

 

 

LEES MEER

DOOR ANN SAELENS

Leestijd: 5 minuten.  

Het is voor het eerst dat ik mijn jonge leerlingen in het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) volledig een eigen creatie op poten liet zetten. Ik begaf me dus op ongekend terrein, maar voelde me flink geïnspireerd door de vele observaties die we als onderzoekers deden in het werkveld (niet in het DKO, waar deze praktijk tot op vandaag niet zo vaak voorkomt). Ik wou eigen gewoontes en strategieën in mijn lessen wat op de helling zetten en dat wat ik als zinvol en inspirerend ervaarde bij het zien van de verschillende good-practices trachten te implementeren. Dat leidde naar mijn aanvoelen tot een soort stuntelen, want wat ik beoogde had soms een ander effect. Ik maakte na elke les notities.

Dit verslag is slechts een poging te omschrijven wat er gebeurde, waarin ik tracht te begrijpen en te ontrafelen, en dit sterk gekleurd door de verschillende emoties die met dit proces gepaard gingen: tevredenheid en enthousiasme, maar ook frustratie, faalangst en zelfs lichte wanhoop. Ik ben mijn leerlingen dankbaar voor dit proces, ik heb veel van hen geleerd. Het was ook voor mij in zekere zin een maakproces. 

Na afloop interviewde ik mijn leerlingen, enkele uitspraken van hen zijn ook opgenomen in het dagboek. Het dagboek volgt het proces en verschijnt in verschillende korte delen op de blog. Dit is deel 6.

DEEL 6: Over uitdagen, vrijheid voelen en die ook gebruiken.

In het begeleiden van de negen jongeren voel ik meer en meer hoe sterk ik mijn aanpak moet aanpassen aan wie ze zijn en hoe ze reageren op mijn instructies en mijn feedback én hoe ze reageren op elkaar. Want niemand loopt hetzelfde parcours. In dit deel over hoe sommige leerlingen goed gedijen onder de grote vrijheid die ze krijgen.

Met sommige leerlingen kan ik gedurende het hele proces werken zoals ik het voor ogen had vooraleer ik begon. Zij pikken zonder aarzelen mijn nieuwe opdrachten op en tonen veel initiatief en goesting om eigen dingen te verzinnen. Ze willen ook altijd héél veel, zo benoemen ze op een bepaald moment dat ze het moeilijk vinden net omdat ze zoveel ideeën hebben en dan niet weten te kiezen. Maar uiteindelijk slagen ze daar wel goed in en hebben ze niet veel raad nodig om een uiteindelijke vorm te kiezen. 

Deze leerlingen maken bijvoorbeeld veelvuldig gebruik van techniek: veel black-outs, veel geluidsfragmenten, zowel dans als tekst. Ze vinden het duidelijk leuk om alles te mogen proberen. Het is voor mij makkelijk om hen te laten doen: ik wil hun plezier in het spelen met al die elementen niet temperen. In plaats van dieper door te werken op één idee, laat ik hen in tegendeel vrijuit experimenteren met al die mogelijkheden. Omdat ik merk dat ze graag blijven experimenteren, blijf ik ook verder uitdagen. Ze genieten van de vrijheid die ze krijgen. Ik vraag regelmatig om nog een andere manier voor iets te bedenken, om wat ze gevonden hebben niet als een eindpunt te zien, zodat ze meer mogelijkheden zullen hebben om uiteindelijk uit te kiezen.

Soms benoem ik daarbij enkele mogelijkheden om de fantasie op gang te zetten. Ze vinden wat ik opper steeds interessant en gaan ermee aan de slag én blijven er niet bij steken, maar het zet goed op weg om zelf iets nieuws te bedenken.

Hun verbeelding wordt getriggerd door mijn vragen en er komen telkens verschillende ideeën. Dit gaat als vanzelf. Het is zelfs misschien jammer dat ik beslist heb om me aan mijn initiële opdracht te houden in duur en de maximum hoeveelheid tekst, want ze hebben al snel materiaal voor een langere solo. Ik wil echter de beperkte tijd die ik heb wat bewaken zodat ze ook nog een bepaalde graad van afwerking kunnen bereiken.

Ik besef ook hoe hun eigenzinnigheid me minder sturend maakt. Ik besef dat ik me graag laat leiden door hun daadkracht. Ze stellen zich soms zelfs sturend op naar mij: ze gebruiken me en ik wentel me met plezier in die rol. Naar mijn aanvoelen kan ik daardoor bij hen goed bewaken dat het hun solo blijft. Ook al opper ik een idee, ze doen er hun ding mee, gooien het met evenveel gemak weer weg of zeggen me ronduit dat ze er geen oren naar hebben.  

Ik benoem het voordeel van gedreven blijven zoeken en zal uiteindelijk met hen pas in de laatste fase merken dat ik misschien vroeger had moeten ingrijpen in het beter afwerken van uiteindelijke keuzes. Daar was op het einde dan toch te weinig tijd voor omdat ik onderschatte hoe moeilijk het voor hen nog is om iets ten gronde af te werken.

Het werken met peerfeedback werkt bij hen ook goed. De anderen zijn vaak een klankbord om uit te testen of iets werkt op het publiek. Ik vraag wat ze beogen en dan kijken we samen met de andere leerlingen welk effect het heeft op een publiek. Ik merk dat de anderen steeds heel mild reageren op wat er getoond wordt, bijna altijd positief. Ik voel hoe ik strenger ben, me niet zo tevreden opstel en blijf uitdagen. Ik heb het gevoel dat dit geen probleem is, integendeel, het zet hen op scherp. Ik zeg ook aan de anderen dat eerlijk zeggen wat je ziet en voelt – als je dit respectvol formuleert – een grote hulp is voor de maker. Maar uiteindelijk merk ik dat de anderen simpelweg niet veel aan te merken hebben omdat ze bijna alles oprecht echt goed vinden. Ik zeg dat ze mij nog niet overtuigen met alles, bijvoorbeeld dat bewegingen meer precisie kunnen hebben, dat ze duidelijker moeten focussen en tijd moet nemen voor overgangen. Ik hoop dat mijn visie op wat ik zie hen grondiger doet nadenken over wat theater is of kan zijn. Het stimuleert in ieder geval om telkens verder te zoeken.

Alleen waar ik hen tot afwerking en beperking wil krijgen, raken ze soms even gefrustreerd. Ik kom bij sommigen op het einde tijd te kort om goed af te werken. Ik begrijp nu dat ik strenger en toch sturender had kunnen zijn naar definitieve keuzes en afwerking. Nu missen de solo’s daardoor een duidelijke focus en hadden ze een minder goede afwerkingsgraad. Ik heb op het einde wel het gevoel dat dit hun solo is en dat ik hen goed kon blijven ondersteunen. 

Een andere zeer gemotiveerde leerling, die ook met veel overgave ingaat op alles wat ik vraag en blij is met elke vraag en opdracht, stelt zich naar mijn gevoel daardoor juist redelijk afwachtend en eerder passief op. Ik voel bij haar dat nét doordat ik veel vragen stel, opdrachten geef en haar tips geef over hoe ze verder kan nadenken, ik tegelijk veel van het zoeken bij haar lijk weg te nemen. Ze volgt alles wat ik vraag of opper gehoorzaam op en ze doet nooit iets ‘verkeerd’. Ook als ik vraag om te benoemen waar ze nog over twijfelt of hulp bij nodig heeft, weet ze dit goed te verwoorden. Ik voel dat de vragen die ze voor me heeft, vooral mijn fantasie aan het werk zetten en hoe ze in feite mij onbewust gebruikt om ideeën te verzamelen. Daardoor krijg ik het gevoel dat we deze solo misschien teveel samen aan het maken zijn en op het einde krijg ik zelfs het gevoel dat dit een solo zou kunnen zijn die ik gemaakt heb. Ik denk dat ik hier meer op de vlakte had kunnen blijven als ze me vragen stelde, en meer met nieuwe opdrachten voor haar had kunnen werken.

Naarmate de lessen vorderen slaag ik er in om haar nog verder uit te dagen om wat er al is, verder te ontwikkelen. Ik bouw voort op wat ik zie en opper mogelijke experimenten om de solo meer van haar te maken en mezelf terug meer uit het proces weg te halen. Ik laat me bij haar makkelijker verleiden tot het opperen van ideëen, denk ik, omdat ze zo een sterke speelster is en met gemak (veel lef en kracht) dingen uitprobeert, waardoor ze vooral lijkt zelf de touwtjes in handen te hebben. Toch is ze integendeel – dat merk ik vooral achteraf – sterk op mij gericht geweest, want ze is steeds erg enthousiast over het resultaat van wat ik opperde. Dat enthousiasme is ook terecht, want alles wat ze doet, werkt vrij goed omdat ze zo’n sterke speelster is. Ik slaag er daardoor niet goed in om haar nog op andere gedachten te brengen door zelf nog nieuwe dingen te zoeken. Ik kan het ook niet over mijn hart krijgen om alles nog eens flink door elkaar te schudden door alles weg te gooien en ik laat haar verder afwerken wat er is. Mede door die sterke graad van afwerking wordt het uiteindelijk, volgens de jury die komt kijken, één van de sterkste solo’s. 

Volgende week focus ik me in het Dagboek van een Stuntelaar op het geven van feedback. Waar zit die lijn tussen ondersteunen in een maakproces en artistiek oordelen? Hoe zet ik mijn manier van feedback geven zo in, dat ik ze uitdaag om artistiek zo ver mogelijk te komen zonder mijn stempel op hun werk te drukken?

 

LEES MEER

DOOR ANN SAELENS

Leestijd: 5 minuten.  

Het is voor het eerst dat ik mijn jonge leerlingen in het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) volledig een eigen creatie op poten liet zetten. Ik begaf me dus op ongekend terrein, maar voelde me flink geïnspireerd door de vele observaties die we als onderzoekers deden in het werkveld (niet in het DKO, waar deze praktijk tot op vandaag niet zo vaak voorkomt). Ik wou eigen gewoontes en strategieën in mijn lessen wat op de helling zetten en dat wat ik als zinvol en inspirerend ervaarde bij het zien van de verschillende good-practices trachten te implementeren. Dat leidde naar mijn aanvoelen tot een soort stuntelen, want wat ik beoogde had soms een ander effect. Ik maakte na elke les notities.

Dit verslag is slechts een poging te omschrijven wat er gebeurde, waarin ik tracht te begrijpen en te ontrafelen, en dit sterk gekleurd door de verschillende emoties die met dit proces gepaard gingen: tevredenheid en enthousiasme, maar ook frustratie, faalangst en zelfs lichte wanhoop. Ik ben mijn leerlingen dankbaar voor dit proces, ik heb veel van hen geleerd. Het was ook voor mij in zekere zin een maakproces. 

Na afloop interviewde ik mijn leerlingen, enkele uitspraken van hen zijn ook opgenomen in het dagboek. Het dagboek volgt het proces en verschijnt in verschillende korte delen op de blog. Dit is deel 5.

DEEL 5: Het proces in volle gang. 

We zijn nu halverwege het proces. Voor de herfstvakantie kregen ze nog extra tips mee om te werken aan hun solo.  

Heb je nog meer of beter tekstmateriaal nodig? Is het beter om juist minder tekst te gebruiken? Wil je andere middelen gebruiken zoals licht, muziek, opgenomen tekst, figuranten? Hoe kan je verrassende wending nog interessanter worden? Heb je een idee voor een einde of voor een intrigerend beginbeeld? Wat kan je nog doen met je voorwerp? Hoe kan je nog meer beweging in je solo krijgen?    

Ik geef hun veel vragen mee en hoop opnieuw hun makerschap aan te scherpen en gaande te houden. Ik voel ook dat de vakantie vooral een periode zal zijn voor hen om niets te doen, of om schoolwerk in te halen want de meesten klagen over de vele taken die ze meekrijgen voor een vakantie. En nu doe ik dat er nog eens bovenop, ik besef dat het allemaal veel is voor hen. 

Na de herfstvakantie besluit ik om te starten met een gesprek. Ik wil hen meer inkijk geven in hoe een proces zich verder kan ontvouwen. Ik wil dat ze begrijpen dat ze er niet alleen voor staan en hoe we er allen samen voor elkaar kunnen zijn. Ik wil dat ze begrijpen dat ze mij kunnen gebruiken door te uiten waar ze nood aan hebben. Iedereen vertelt nu dus aan elkaar en mij waar ze nu staan met de solo en waar ze nog hulp bij nodig denken te hebben, waar ze nog over twijfelen. 

Ik herhaal dat de tekst beperkt moet zijn in de solo (maximum 15 zinnen) en dat ik wil dat ze naar theatrale beelden zoeken. Ik voel dat ik hier te weinig in ondersteund heb, dat ze misschien zelfs niet volledig begrijpen wat ik bedoel. Ik toon een fragment uit de voorstelling van een performance studente van het KASK waarin veel beelden voorkomen en bijna geen tekst. Hoe deze voorstelling anders is dan de vorm die ze het best kennen als ze aan theater denken. We praten over het verschil tussen ‘tekstzegging’ en ‘spreken via beelden/vorm’. 

Het is fijn om te horen hoe ze wel trachten te benoemen wat ze moeilijk vinden, waar ze hulp denken bij nodig te hebben. Dat is ook zeer gevarieerd. Bij sommigen gaat het over zeer praktische dingen en lijken ze met veel vertrouwen verder te kunnen werken, bij anderen voel ik erg veel twijfel over hun eigen idee/vorm/proces. Ze richten zich daarbij zowel op mij (ze willen dat ik enthousiasme toon) als naar elkaar (ze hopen dat de anderen onder de indruk zullen zijn). Tot mijn spijt gaat het naar mijn aanvoelen minder over wat ze echt zelf willen verwezenlijken vanuit en noodzaak maar veeleer over wat ze hopen dat de anderen en ik (het publiek) goed zullen vinden.

Ik blijf deze lessen ook steevast starten met mijn bewegingssequentie-opdrachten, die ze nog steeds met plezier doen. Ik zie hiervan nauwelijks materiaal terugkomen in hun solo’s, ook al implementeer ik ook nu nog regelmatig opdrachten die te maken hebben met de solo in deze opdrachten, bijvoorbeeld: zorg voor een solomoment dat iets met je monoloog te maken heeft (een woord/zin/beweging).  Slechts één leerling gebruikt heel duidelijk de sequenties als manier om ook in de solo meer met beweging te werken én vondsten uit die sequenties te integreren in haar solo. 

Allemaal tonen deze les aan elkaar, tussenin geef ik zelf geen feedback.

Ik geef een kijkopdracht. 

Welk moment vond je theatraal sterk werken en waarom? 
Welk beeld/idee krijg je zelf tijdens het kijken dat je zou willen delen met iemand die presenteerde? 

Hier komt naar mijn gevoel weinig interessants uit. Ik vind bijna alles wat ze nadien aanbrengen voor elkaar niet veel sterker. Ik voel hoe ik dat vaak niet kan verstoppen, ze voelen het aan me. Ik ben me ook constant bewust van het effect dat ik op hen heb. Aan de ene kan ergert het me dat ik die positie heb en ik me zo erg bewust word van mijn macht, aan de andere kant voel ik dat mijn inbreng ook nodig is om hen tot interessanter materiaal te bewegen. Soms vind ik wat ze zelf aanbrengen voor elkaar zelfs ronduit contraproductief omdat ze momenten als “sterk” of “mooi” benoemen die ik zelf veel minder interessant, sentimenteel of cliché vind. Ik moet me daar constant tot verhouden. Soms tracht ik dus bewust te verstoppen wat ik denk, door ergens niet op in te gaan of een nieuwe aanzet te doen voor iets anders, en soms laat ik het van mezelf toe dat ik duidelijker ben in het kenbaar maken van mijn eigen mening. Ik doe dat dan vaak aan de hand van een voorbeeld om iets te verduidelijken. Ik doe het enkel waar het nuttig zou kunnen zijn, omdat ik er iets in zijn algemeenheid mee kan zeggen over het theater (bijvoorbeeld als het over cliché’s gaat).

Toch sluipt de twijfel steeds meer binnen en vraag ik me steeds meer af of ik hun solo’s te veel aan het beïnvloeden ben. 

De korte lessen spelen niet in mijn voordeel. Een uur is zo voorbij. Soms gebruik ik nu ook het tweede uur dat ik met hen heb om verder te werken, zeker nu ik hen allemaal individueel meer aan het werk zie en wil zien. Ik gebruik ook nog steeds deadlines om hen aan te sporen om te blijven werken. Ik zeg hen wat ik graag tegen een volgende keer wil of geef in de les korte opdrachten om me na bijvoorbeeld na vijf minuten al te tonen.

In de lessen die hierop volgen laat ik de anderen terwijl ik met iemand verder werk nu steeds de vrije keuze, want we hebben ook een poëzie-, theater- en schrijfproject lopen dit schooljaar. Het maken van die keuze blijken ze goed voor zichzelf te kunnen inschatten.

Werk verder aan je eigen solo in een ander lokaal; 
Werk aan andere opdrachten voor dit schooljaar; 
Kijk- of speel mee en geef input op de solo van iemand anders. 

De lessen eind november en begin december zijn in het Deeltijds Kunstonderwijs lessen met meer afwezigheden: de leerlingen voelen de examens komen in hun middelbare school waardoor ik vanaf dan werk met klassen die vaak onvolledig zijn. Dit geeft me de kans om meer individueel met hen te werken. De andere leerlingen fungeren meer en meer als extra klankbord, technische ondersteuner en/of figurant. Soms valt de bewegingssequentie-opdracht aan het begin van de les nu weg omdat we met te weinig zijn. Ik kan de tijd goed gebruiken om hen te begeleiden in hun individuele solo.

Zorg dat een medeleerling tijdens het toonmoment alle techniek voor je kan verzorgen. Maak een klein scenario van je solo waarin zeer zorgvuldig staat genoteerd hoe licht, geluid en decor zal gebruikt worden. 

Ik geef ze ook nog deze praktische opdracht zodat ze tijdens het toonmoment elkaar en mij zullen kunnen helpen. Ik maak een mapje aan met alle gekozen muziek en toon hen hoe de licht- en geluidstafeltafel werkt in ons lokaal. Ik kan gelukkig beschikken over een mooie ruimte op de zolder van de academie en heel wat technisch materiaal. Het maken van een eigen solo begint voor de leerlingen helemaal “echt” te voelen.

LEES MEER

Dagboek van een Stuntelaar: deel 4

DOOR ANN SAELENS

Leestijd: 5 minuten.  

Het is voor het eerst dat ik mijn jonge leerlingen in het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) volledig een eigen creatie op poten liet zetten. Ik begaf me dus op ongekend terrein, maar voelde me flink geïnspireerd door de vele observaties die we als onderzoekers deden in het werkveld (niet in het DKO, waar deze praktijk tot op vandaag niet zo vaak voorkomt). Ik wou eigen gewoontes en strategieën in mijn lessen wat op de helling zetten en dat wat ik als zinvol en inspirerend ervaarde bij het zien van de verschillende good-practices trachten te implementeren. Dat leidde naar mijn aanvoelen tot een soort stuntelen, want wat ik beoogde had soms een ander effect. Ik maakte na elke les notities.

Dit verslag is slechts een poging te omschrijven wat er gebeurde, waarin ik tracht te begrijpen en te ontrafelen, en dit sterk gekleurd door de verschillende emoties die met dit proces gepaard gingen: tevredenheid en enthousiasme, maar ook frustratie, faalangst en zelfs lichte wanhoop. Ik ben mijn leerlingen dankbaar voor dit proces, ik heb veel van hen geleerd. Het was ook voor mij in zekere zin een maakproces. 

Na afloop interviewde ik mijn leerlingen, enkele uitspraken van hen zijn ook opgenomen in het dagboek. Het dagboek volgt het proces en verschijnt in verschillende korte delen op de blog. Dit is deel 4.

DEEL 4: De individuele opdracht. 

Ik werk vanaf de vierde les meer individueel met elke speler. Ik wil wel vermijden dat ze opnieuw veel zeggen en weinig doen. Ze krijgen vandaag voorbereidingstijd om allemaal opnieuw iets aan me te tonen. 

Toon me opnieuw jouw idee voor je solo, maar houd wel rekening met de beperking van maximum 15 zinnen en zorg voor minimum drie momenten waarbij je iets kunt tonen in plaats van het te vertellen én voor één duidelijker moment van stilte waarin je wel mag handelen.   

Een aanpak met persoonlijke opdrachten leek me bij het voorbereiden van deze vierde les ideaal om hen apart aan het werk te zetten. Bovendien hoop ik op die manier te doen beseffen dat je op verschillende manieren met materiaal kan werken. Ik hoop dat de leerlingen door het zien van verschillende kleine onderzoekjes en methodes begrijpen dat er meer dan één weg is naar Rome. Ik hoop hen ook geïnteresseerd te krijgen voor een manier van werken die ze nog niet kennen en hen op die manier uit te dagen om verschillende werkwijzen uit te proberen. Ik denk nu dat het zien van die verschillende aanpakken en experimenten, die ik zal suggereren bij elk van hen, ieder van hen zal kruisbestuiven waardoor ze in de toekomst ook zelf eventueel andere methodes zullen willen uitproberen.  

Na het zien van hun nieuwe pogingen krijgen ze van mij een persoonlijke opdracht die ik voor elk van hen bedacht heb op basis van wat ik de vorige les had gezien. Ik laat me hier leiden door mijn eigen makerschap, waarop ik zou op inzetten vanuit dit materiaal én door het feit dat ik verschillende werkwijzes wil aan bod laten komen zodat ze die van elkaar zouden kunnen overnemen.  

Vandaag start ik deze individuele opdracht op. In de volgende lessen wil ik dieper ingaan op wat ze voorbereid hebben en geef ik op basis van wat ik zie bijkomende kleine opdrachten. In het dagboek verlaat ik nu de chronologie om les per les te beschrijven. De begeleiding wordt meer en meer individueel, dus ik beschrijf verschillende trajecten en meteen over een paar lessen heen.

De individuele opdrachten:

Spelen met volgorde en vorm

Een leerling heeft net haar tekst al improviserend opnieuw gebracht.

Verdeel je tekst in scènes die apart kunnen voorkomen in je verhaal. Verzin voor elke scène een titel.

Gebruik je begin- en eindzin en speel daartussen alle verschillende scènes, maar in een andere volgorde, die niet logisch moet zijn.

De volgende les wil ik haar, voor elke scène die ze bedacht heeft, een plek laten zoeken in de ruimte, ze moet wisselen van plaats om de scène te kunnen starten en ze mag geen overgangen maken tussen de verschillende scènes, ze moeten op zichzelf kunnen bestaan. Ik geef een voorbeeld aan de hand van wat ze op papier heeft voorbereid. Ze begint nu veel meer te spelen en de bizarre volgorde is wel intrigerend.

Bepaal tegen de volgende les thuis een volgorde die én intrigerend en spannend is én die ik als publiek wel nog zou kunnen begrijpen als je dat nodig acht.

In een volgende les vraag ik haar om voor elk van haar gekozen scènes ook een aparte uitwerking te bedenken: bijvoorbeeld één in beweging, één in dialoogvorm, één als tekstmonoloog, één terwijl het voorwerp de hoofdrol speelt, etc. 

Spelen met voorwerpen

Deze leerling heeft me een goed uitgeschreven verhaal op de scène getoond, met weinig tot geen spel in de ruimte.

Speel alles zonder tekst en met zoveel attributen als je maar wil uit onze materiaalkasten.

Ze gooit zich met overgave op de opdracht. Ze gebruikt nu enkele voorwerpen die tot de verbeelding spreken.

Behoud enkele voorwerpen en spelmomenten uit je improvisatie die je goed vindt werken en voeg nu – echter minimaal – terug tekst toe.

Ik heb me ook uitgesproken over wat ik sterk werken vond, daar twijfel ik nadien over, want deze leerling richt zich sterk op mij. We ontdekken op die manier dat één van haar gebruikte voorwerpen (een rood-wit gestreept politielint) ook tijdvakken kan aanduiden. Ik vraag haar om dit thuis verder te onderzoeken: hoe ze kan spelen met tijd: ruimtelijk en met haar tekst. Uiteindelijk zal deze leerling meer dan één voorwerp blijven gebruiken in haar solo, tegen de oorspronkelijke opdracht in. Ik besluit die uitzondering toe te laten. Niemand heeft hier ooit op gereageerd. 

Geen Prentje-bij-plaatje

Sommige leerlingen zie ik telkens prentje-bij-plaatje spelen, bijvoorbeeld: als het over de tijd gaat, op een uurwerk kijken, als het over een messteek gaat, doen alsof je steekt met een mes, etc. Ik schrijf terwijl een leerling bezig is een aantal dergelijke voorbeelden op die ik opmerk. Ik leg uit dat ik dat theatraal niet interessant vind.

Bedenkt voor elk van mijn voorbeelden een oplossing. Wat kan je doen zodat wat je zegt niet letterlijk hetzelfde is als wat je toont?

Ik geef een voorbeeld: als tijd belangrijk is in haar solo, hoe kan ze dat op een andere manier duidelijk maken. Ze zegt zelf dat ze met haar lichaam een klok zou kunnen worden. Ik vraag haar om het te tonen. Ik vraag haar om op die manier met haar tekst aan de slag te gaan en de volgende keer enkele ideeën uit te proberen op de vloer.

Improviseren zonder spreken

Eén leerling komt dit jaar nieuw binnen in de toneelklas na les 4, ze heeft geen enkele toneelervaring. Met haar loop ik een iets ander parcours. Ze vertrekt minder vanuit tekst omdat ze die eerste schrijflessen volledig miste. Ik vraag haar om vooral te tonen wat er zou kunnen gebeuren. Ik merk namelijk meteen dat ze graag improviseert en dat met veel lef doet, ook al kent ze niemand in de groep. Ik hoop dat het gemak waarmee ze op de vloer dingen uitprobeert, de anderen kan stimuleren om dit ook te doen. De grote focus op tekst bij de anderen, probeer ik te laten contrasteren met haar manier van werken. 

Onderzoek van bronnen

Sommige leerlingen hebben wel veel ideeën, maar vertellen ze aan mij zonder ze uit te voeren op de vloer: “Ik zou dan dit doen … en dan dit…”.

Breng al het materiaal mee waarover je spreekt en experimenteer ermee op de vloer

Raadpleeg bronnen: zoek beeldmateriaal en informatie op over wat en wie je wil spelen.

Een leerling wil bijvoorbeeld een blinde vrouw spelen. Ik vraag haar om onderzoek te doen naar “blind-zijn”. Om bronnen te raadplegen over hoe blinden bewegen, waarop ze zich richten, hoe ze lezen, hun huis inrichten, etc. Ik vraag haar om me de volgende keer te overtuigen als speelster dat ze blind is door wat ze ontdenkt heeft in haar onderzoek.

Spelen met taal

Sommige leerlingen hebben reeds goede spelkwaliteiten. Ze spelen bijvoorbeeld geïmproviseerde tekst met inleving. Deze leerlingen hebben meestal niet op papier uitgeschreven. Ze improviseren dan vaak erg veel tekst, heel veel woorden, veel uitleg.

Werk aan je geïmproviseerde tekst door een tekst in een andere vorm te gieten, door te reduceren in woorden. Kunnen sommige zinnen minder volzinnen worden? Misschien zelfs een gedicht, slam-poetry of zelfs gewoon klank?

Eén van de leerlingen lijkt enthousiast om het uit te proberen en tekst te maken die bewerkt wordt, in een bepaald vorm zit zoals een gedicht, of met het gebruik van herhalingen. Ook hier zal achteraf één van mijn voorbeelden in haar uiteindelijke solo aanwezig blijven en dat vind ik jammer.

Ik heb een gesprek met iedereen samen en vraag of ze begrijpen dat hoe je iets doet in het theater ook een manier is om te vertellen, dat beelden een theatrale manier kunnen zijn om iets te vertellen zonder woorden. Ik vraag of ze het verschil zien met iets letterlijk uit te beelden. De voorbeelden van sommigen en de alternatieven die ze vonden blijken een goede ingang om het erover te hebben.  Ik besef hoe weinig voorbeelden ze hebben, hoe ze bijna nooit theater hebben gezien en hoe sterk ze beïnvloed zijn door film, televisie en het internet. Ik merk hoe alles wat ze willen spelen gaat over “inleving” in een rol via tekst. 

Wanneer een andere leerling een idee oppert, zeg ik dat ik het goed vind dat ze dingen met elkaar verbinden en hun fantasie de vrije loop laten voor elkaar, net zoals bij de danssequenties in de opwarmingen. Zo ontstaat er nu meer en meer een collectief proces en ze geven met gemak mogelijke oplossingen aan elkaar. Vaak vind ik die zelf echter niet altijd even interessant. Maar ik troost me met de gedachte dat ze samenwerken, dat ze collectief denken over dit proces. 

Het werken met persoonlijke opdrachten zag ik tijdens het observeren van Sébastien Hendrickx in KASK Gent. Sébastien gebruikte de opdrachten om extra materiaal te genereren of om uit te dagen om op een totaal andere manier materiaal te genereren. Altijd vanuit een vertrouwen in het artistieke aanvoelen van de speler/maker in kwestie. Zelf gebruikte ik deze individuele opdrachten eerder om artistiek inzicht/aanvoelen aan te scherpen en om hen werkwijzen aan te reiken waarmee ze verder kunnen in het proces.  

 

LEES MEER