Open voor alle publiek: toonmomenten door jongeren: 18 tot 19 uur en 20 tot 21.30 uur
Open voor theaterdocenten/coaches: uitwisseling expertise: 14.30 tot 17 uur
Op donderdag 28 maart kaapt “Verleiden tot het midden” het Knal_Interval bij LARF! In Gent. Een dag van én voor theaterdocenten die ervaring willen uitwisselen over het initiëren en begeleiden van zelfstandige creatieprocessen van jongeren.
Een aantal theaterdocenten die in verschillende contexten maakprocessen van jongeren begeleiden zijn bereid te reflecteren over hun praktijk. In de maakprocessen zijn de jongeren de makers en streven de theaterdocenten naar een maximum aan eigenaarschap door de jongeren. Deze diverse maakprocessen vormen op die manier één groot experiment in maken en in het begeleiden ervan. De theaterdocenten zetten het proces op en begeleiden het. Onze blog dient hierbij als inspiratiebron. Vooral plekken die ervaring hebben in dit soort werk stappen mee in het experiment en her en der iemand die dit voor het eerst doet.
Wanneer, hoe en waarom stuur je jongeren in een zelfstandig maakproces? Waar ligt de grens tussen coachen en regie? Hoe zet ik mijn expertise in?
Op het Kaap_Knal_interval toont elke deelnemende organisatie een korte presentatie en gaan de theaterdocenten en jongeren in gesprek met ons en met elkaar. Wat helpt de jongeren om te maken? Welke uitdagingen zijn verbonden aan dit soort werk? Hoe gaan de theaterdocenten en de jongeren daarmee om? De uitwisseling van expertise staat voorop op deze dag. Een uitwisseling met elkaar, met ons én met andere theaterdocenten uit het werkveld. Om te inspireren en om een lans te breken voor dit schone werk.
Hoe kan je veiligheid en artistieke uitdaging samen laten gaan? Hoe geef je vrijheid in een creatieproces? Hoe geef je de juiste voeding onderweg?
Noteer het uw agenda, we hopen u dan allen te ontmoeten voor één grote Knal! Hou onze blog en socials in de gaten voor meer informatie.
Open voor alle publiek: toonmomenten door jongeren: 18 tot 19 uur en 20 tot 21.30 uur
Open voor theaterdocenten/coaches: uitwisseling expertise: 14.30 uur tot 17 uur
Een impressie van hoe deze dag verliep vind je hier. Een dag met veel indrukken, nieuwe informatie, schone presentaties en boeiende gesprekken. Binnenkort verschijnen posts op de blog waarin we deze informatie delen.
Zit je met een kunstzinnig ei, maar vind je geen nest om het te leggen? Kom het uitbroeden bij Knal_Interval.
(Uit de visietekst van Larf!)
Een mistige donderdagavond in november en ik ontvoer Els De Neve, theaterdocente en psychologe. Ik neem haar mee naar het maandelijkse KNAL_Interval bij LARF! in Gent. Els gaf in het verleden jarenlang workshops theater aan jongeren voor NTGent in het kader van de publiekswerking en werkt vandaag als psychologe/coach in diverse settings met jongeren en volwassenen. Ze ontwikkelde daarvoor creatieve methodes om te coachen, onder andere voor haar werk met de studenten aan KULeuven. Ons gesprek gaat dan ook al snel over die rol als begeleider, over sturen en vrijheid, over een stem geven aan mensen, over onze maatschappij, over ons werk met jongeren in al die verschillende contexten.
Secundair Kunstinstituut Gent. Een experiment door Tanja Oostvogels.
Ik geef les op het Secundair Kunstinstituut in Gent. Een KSO-school waar de jongeren drie uur toneel per week krijgen. Na een eerste experiment ‘Overdreven/overdrijven’ met als focus feedback, tijd, vrijheid en collectiviteit, zette ik een tweede kort experiment van vier lessen op. Opnieuw in een vijfde jaar.
Als start van het experiment geef ik de jongeren de opdracht om tegen de week erna iets te verzamelen en dat mee te brengen. De inspiratie om te starten via verzamelingen haal ik bij Benjamin Verdonck. Tijdens de research days 2021 aan de Fontys Hogeschool voor de Kunsten (Tilburg) houdt hij de lezing ‘Waarom ik weende bij het zien van Albero Porta’. Hij geeft een inkijk in hoe en waarom hij verzamelt. Dat dat voor hem te maken heeft met ‘zorg dragen voor’, met aandacht, zowel voor wat hij verzamelt als voor de wereld op zich.
Ik verzamel om te leren kijken naar de ruimte waarin ik mij beweeg.
Benjamin Verdonck
In het laatste jaar van de kunsthumaniora maken jongeren een solo. Dit is een zelfstandig werk, ze krijgen een mentor die hen bijstaat in het maakproces maar het is de bedoeling dat ze dit zelfstandig doen en dat ze echt eigenaarschap hebben over hun solo. Iets waar ze in het vijfde al én naar uitkijken én al lang op voorhand zenuwachtig voor zijn. Ga ik dat kunnen? Wat ga ik maken? En hoe?
Kan ik ze startend vanuit hun verzamelingen in een paar lessen tijd tools meegeven waar ze volgend jaar naar terug kunnen grijpen om in hun maakproces op terug te vallen? Kan ik ze leren zien welke stappen in een maakproces mogelijk zijn? Hoe ze moeilijkheden kunnen overwinnen? Wat ze kunnen doen als ze op een dood spoor zitten? Kan ik ze leren maken? Of in ieder geval ze daarin op weg helpen?
Verslag van dit experiment volgt later bij ‘Schrijfsels’.
Grote dank voor alle inspiratie aan de jongeren uit dit experiment: Amélie, Dario, Eva, Gabria, Keano, Lena, Nell, Nora, Noa, Moïra, Mona, Rosie, Sinead, Soetkin en Tess.
Creatieprocessen initiëren en begeleiden van jongeren, hoe doe je dat? Op een donderdagochtend in november overleggen en ontdekken de studenten en docenten van de Educatieve Masters Drama van KASK & Conservatorium, School of Arts Gent, Conservatorium School of Arts Antwerpen, LUCA Arts en Erasmus Brussel.
We ontmoeten elkaar in een workshop over ons onderzoek: om dit soort creatieprocessen te duiden, als teaser om ermee met jongeren aan de slag te gaan en om de weg te tonen naar de blog waar verdiepend materiaal te vinden is dat je op weg kan helpen.
Om de workshop te openen, schreef Tanja ‘Waarom we blij zijn dat jullie hier zijn.’ Een tekst over onze keuze om in dit onderzoek geen kant en klaar didactisch stappenplan te schrijven maar denkpistes te openen waar elke theaterdocent zich toe kan verhouden.
Waarom we blij zijn dat jullie hier zijn.
We zijn blij dat jullie hier zijn.
Waarom?
Zo’n onderzoek: waarom doen we dat om te beginnen?
Wanneer heeft onderzoek zin?
‘Verleiden tot het midden’ is een onderzoek voor en door theaterdocenten over het initiëren en begeleiden van autonoom podiumwerk van jongeren.
Met ‘jongeren’ bedoelen we in dit onderzoek iedereen tussen grosso modo 12 en 20 jaar die geen theateropleiding aan een Hogeschool volgt.
Met ‘autonoom podiumwerk’ bedoelen we in dit onderzoek een jongere die als speler/maker eigen werk creëert, alleen of in samenwerking met anderen. Er is een duidelijk verschil met co-creatie: het is niet de theaterdocent die inhoud of vorm aandraagt en de jongere die materiaal in dit kader genereert, het is de jongere zelf die inhoud en vorm bepaalt.
De jongere maakt dus zelf en de theaterdocent initieert en begeleidt het maakproces.
Bon. Maar een onderzoek hiernaar: heeft dat zin?
Choreograaf Jonathan Burrows schreef: ‘Research is probably the wrong word to describe what it means to shine a torch into all this fog .’
Een licht laten schijnen in de mist. Maar welk licht en vooral welke mist precies?
Wat deden we tot hiertoe in dit onderzoek?
Lezen, schrijven, observeren bij theaterdocenten die ervaring hebben in het begeleiden van jongeren in maakprocessen, materiaal verwerken en toegankelijk maken via onze blog, experimenteren in de eigen praktijk, experimenten opzetten in de praktijk van anderen en artikels publiceren.
Heeft dat zin?
Hoe kan wat wij verzamelen zijn weg vinden? Welke weg? Met welk doel? We willen de kennis vergroten van theaterdocenten. Hoe dan?
De Nederlandse filosoof Menno de Bree werkt als bedrijfsethicus en hij denkt door in zijn werk over wat dat is, kennis. Hij probeert teams te begeleiden in beslissingen nemen over zaken die ze tegenkomen in hun werk. Meestal zaken waarin verschillende belangen botsen. Wat is het ‘juiste en het goede’ om te doen?
De Bree houdt de aloude visie van Aristoteles over kennis in zijn achterhoofd. Volgens Aristoteles bestaat echte kennis uit drie delen: episteme, techne en phronesis. Episteme is de theoretische kennis, kennis die geldt voor alle gevallen en altijd waar is. Techne is de praktische kennis: vaardigheid hebben in iets, weten hoe je bepaalde taken uit moet voeren. Phronesis is de praktische wijsheid, de ethiek. Het gaat om het vermogen om te oordelen wat het juiste is om te doen in een bepaalde context, rekening houdend met de specifieke omstandigheden en de betrokken personen. Het houdt in dat je in staat bent om het goede te zien en van daaruit te kiezen wat te doen.
Het goede zien. Dat zou mooi zijn als theaterdocent. Weten wat te kiezen uit alle mogelijkheden die voorhanden zijn. In de voorbereiding van een les of repetitie en in de les of repetitie zelf.
De filosofe Iris Murdoch zegt dat weten wat het goede is om te doen vanzelf komt als je goed genoeg observeert. Beter leren kijken. Niet beter leren kiezen. Want zodra je beseft wat het goede is om te doen, hoef je niet meer te kiezen. Aandacht geven, stilstaan bij: het komt dikwijls terug in de gesprekken die we voeren met theaterdocenten. Niet voor niks dus.
Het goede doen en daarvoor putten uit ervaring, onderwijsfilosoof Gert Biesta noemt het ‘teacher judgement’. Hij benadrukt dat lesgeven een complex proces is waarin leerkrachten voortdurend beslissingen nemen op basis van de kennis van hun vak, rekening houdend met de studenten waar ze mee werken en zich baserend op hun ervaring.
Opnieuw die ‘Phronesis’ van Aristoteles. Een praktische wijsheid. Weten wat het goede is om te doen. Of beter: observeren en zo zien wat het goede is om te doen.
Gaandeweg werd dit inzicht een leidraad voor ons in dit onderzoek. Wat kan helpen als je jongeren begeleidt in zelfstandig creëren? Als je vaak op het moment zélf moet beslissen, moet zien wat het goede is om te doen?
Een maakproces start met een maakopdracht. Hoe kan die eruitzien? Zijn er goede en minder goede startopdrachten? Op welke manier kan een startopdracht het proces al meteen richting geven? Waarom kies ik als docent voor deze opdracht met deze jongeren?
De maakopdrachten om uit te putten om jongeren zelfstandig te laten maken zijn nodig om het proces in gang te zetten maar wat daarna? Een uitgewerkte methode om toe te passen kan alleen een beetje richting geven want elke situatie is anders. Zeker in ons vak waar creativiteit, het zoeken naar wat we nog niet kennen of weten essentie is.
In ons onderzoek zien we verschillende thema’s terugkomen waar theaterdocenten zich toe verhouden in dit soort werk. Hoe omgaan met feedback geven? Hoe zoveel vertrouwen geven dat een jongere durft te experimenteren? Hoe structuur geven aan een creatieproces? Hoe inspireren? Hoe creëren op de vloer mogelijk maken? Hoe omgaan met tijd? Vragen waar tijdens het onderzoek nooit een éénduidig antwoord op kwam maar een waaier aan mogelijkheden. Soms elkaar aanvullend, soms tegengesteld en allebei bruikbaar maar opnieuw: in de goede context, op het goede moment, bij die jongere die er baat bij kan hebben.
Hoe kunnen wij vanuit het onderzoek ondersteunen om de weg te vinden in dit kluwen van mogelijkheden? Om te maken dat het makkelijker wordt om het goede te zien in het heetst van de strijd en van daaruit te handelen?
We kunnen mogelijkheden aanreiken. Hoe meer mogelijkheden je kent om iets te doen, hoe meer je hebt om uit te putten. Wat het goede is om te doen op dat moment, in die context, blijft volgens ons aan het inzicht van de theaterdocent zelf. De docent die de jongeren kent, het werk waar ze mee bezig zijn en de precieze omstandigheden waarin ze maken.
Omdat dit onderzoek door theaterdocenten is, dat zijn wij, maar vooral voor theaterdocenten, dat zijn jullie. In het delen van wat we ontdekten gaandeweg, zit voor ons de zin van ons onderzoek. In het hier samenzijn met jullie.
Omdat sporen van wat wij deden, via jullie terechtkomen bij die jongeren die willen creëren. En om hen draait het uiteindelijk voor ons. Het onderzoek wordt voor ons dus van belang wanneer het juist niet meer traceerbaar is. Het onderzoek is niet het meest geslaagd in een mooi artikel in een tijdschrift maar via jullie op de vloer met de jongeren.
Referenties
Biesta, G. (2013). The beautiful risk of education. Paradigm Publishers.
Burrows, J. (2022). Writing Dance. Varamo Press.
Schaubroeck, K. (2020). Iris Murdoch. Een filosofie van de liefde. Letterwerk.
Sprekel, D. (2023). Menno de Bree: ‘Beter denken leidt tot betere beslissingen.’ Filosofie magazine 11-2023.
Hoe kijken jongeren terug op de ervaring van een maakproces, eens ze terug met hun voeten op de veilige oever staan? Wat heeft hen geholpen? Wat vonden ze moeilijk?
We kiezen fragmenten uit het gesprek met de jonge maker en koppelen dat telkens aan een quote uit de literatuur of uit een gesprek met een docent die we observeerden en interviewden. Elf keer luisteren en lezen.
Ik spreek vandaag met Azra. Ze was 16 jaar toen ze gekozen werd om deel te nemen aan het VAART-traject bij Fabuleus in Leuven. En zo kon Azra onder de vleugels van Fabuleus haar eerste eigen voorstelling maken, de monoloog De T van Belg. Ze werd gedurende enkele maanden zowel op logistiek als artistiek vlak ondersteund in het maakproces en speelde haar voorstelling in Leuven en Gent (bij LARF! op een Knal!Interval!).
Dirk De Lathauwer en Filip Bilzen van Fabuleus trekken het Vaart-project. Op verschillende momenten tijdens het proces vinden intervisiegesprekken plaats samen met de andere jongeren die de kans krijgen om een creatie op poten te zetten. Hoe loopt het bij elk van hen? Waar lopen ze tegenaan? Wat kan hen verder nog helpen? En hoe kunnen ze elkaar helpen of geruststellen? Azra’s coach was theatermaker en schrijfster Anna Vercammen. Zij kreeg zes halve dagen om Azra te begeleiden.
Ik spreek een hele avond met Azra. Ondertussen heeft Azra ook bij Victoria Deluxe in Gent deelgenomen aan de voorstelling Transit en is ze ook deelnemer van Younited9000 (workshops theater en beweging voor jongeren). Ze vertelt me veel: wat ze geleerd heeft, wat ze moeilijk vond én ze kiest uit onze kaartjes enkele handelingen die ze opgemerkt heeft bij haar coach of begeleiders tijdens het maakproces. Wat werkte voor haar goed en wat minder? En heeft ze nog tips voor de coach van de toekomst?
“Ik bevraag heel veel, maar als mensen dingen doen die ik heel slecht vind dan zeg ik dat ook, dan zeg ik ‘dit werkt niet daarom en daarom en daarom”. Ik ben daar heel direct in omdat ik vind dat ik de knowhow die ik in de loop der jaren heb opgebouwd niet achterwege kan laten omdat ze alles maar zelf moeten ontdekken”
“Ik zeg ze altijd dat ze moeten zoeken naar iets dat zij alleen maar op dit moment, op deze plek kunnen maken. Niemand anders kan dat, jij moet dat doen. Ik laat ze daarnaar zoeken op verschillende manieren. Door woorden op te schrijven die volgens hen verband houden met wat ze echt willen vertellen. En ik laat ze beelden verzamelen rond hun inhoud: beelden uit beeldende kunst, fotografie, … In het begin nog lukraak. Die beelden en die woorden bekijken we dan samen. Ik pols dan eerst wat die leerling zelf ziet in de beelden en de woorden en wat ik dan heel mooi vind, is dat er dikwijls al veel verbanden zijn die een ingang vormen om vanuit te werken, zowel naar inhoud als naar vorm. En dat geef ik ze terug. Vaak zijn dat dingen die voor het rapen liggen, maar waar ze zich eenvoudigweg niet bewust van zijn en ik merk vaak dat ze na zo’n gesprek vertrokken zijn.
‘Ik reik ze werkwijzen aan waar mogelijk materiaal uit voort kan komen. Dat doe ik voor iedereen individueel, afhankelijk van waar ze op dat moment in hun proces zitten. Van wat ze op dat moment nodig hebben om vooruit te kunnen geraken. Bijvoorbeeld aan een leerling die mooi materiaal aanmaakte rond verdriet en eenzaamheid, gaf ik een schrijfopdracht over vriendschap en warme herinneringen. Met als doel wat tegenkleur te zoeken en te kijken of hij daar later iets mee kon doen in zijn solo. Of een leerling die vastzat omdat ze dacht dat ze niet in beelden kon denken, liet ik samenwerken met een andere leerling. Ik gaf ze als opdracht om op tempo verschillende ensceneringen te bedenken. Ik liet ze daarvoor beginnen met een object wat ze op scène plaatsen. Waar precies? Vooraan? Achteraan? Of juist in het midden? Daarna een acteur er bij. Waar staat, zit of ligt die ten opzichte van dat object? En dan een handeling erbij. Hoe verhoudt die acteur zich tot dat object? Doet die daar iets mee of niet? Vervolgens een korte ontwikkeling: wat gebeurt hierna? Door elkaar aan te vullen ontstaat er op korte tijd eenvoudig materiaal. Dat liet ik een aantal keer doen. Ik probeerde zo de idee-fixe te doorbreken van de leerling die dacht dat ze niet in beelden kon denken.’
‘De eerste twee repetities van het zelfstandig maakproces heeft Lara opdrachten gedaan met de jongeren vanuit haar werkwijze, zodat de jongeren konden zien hoe zij materiaal genereert. Ze deed een opdracht met hen om hen te ondersteunen in het elkaar regisseren. Lara vroeg een deel van de jongeren om te kijken aan de kant en een deel om ergens op de spelvloer te gaan ‘hangen’ en te denken: ‘Dit is de beste houding ooit’. Lara werkte er op haar manier aan verder: door wat ze zag op de vloer, gaf ze de spelers steeds een nieuwe spelregel. Uiteindelijk vroeg ze aan de jongeren aan de kant om een spelregel te geven vanuit wat ze zagen gebeuren op de vloer. Op die manier proberen we de ervaring te delen hoe je een wisselwerking kan laten ontstaan tussen speler en regisseur. We wilden laten zien dat een regisseur niet alwetend hoeft te zijn, maar op het moment kan reageren. Dat het interessant kan zijn om met je speler op de vloer te gaan en te zien wat de speler aanbiedt en vanuit wat je interessant vindt, verder te gaan. Niet meteen teveel willen, maar stap voor stap zoeken. De groep had met mij al gewerkt naar een voorstelling toe, mijn werkwijze kenden ze. En ze konden zo zien dat er niet één werkwijze bestaat. Sommige jongeren pikten uit de manier waarop wij werkten dingen mee om uit te proberen. Anderen beseften door het meekrijgen van twee werkwijzen dat er dus meerdere bestaan. Dat hun eigen werkwijze dus ook goed is.’
Azra over het verzamelen van materiaal:
QUOTE uit “The Performer’s Guide to the Collaborative Process” van Sheila Kerrigan:
“Draw characters, costumes, masks, environments. Make a diagram of build, structure, and design. Write about the themes, philosophical underpinning, symbology, background. Invent biographies for your characters. Describe the mood, color, atmosphere, and world of the piece. Write metaphors, dreams, memories. When you get into the studio, choose one aspect of your idea that you know something about, and devise a game or exercise to help you discover more about it. Do something—anything—with it. “
I could start by paying particular attention to things I don’t usually notice. The place where two trees meet at the roots. The bricks in the wall that I walk past. The floral shapes in the cast-iron railings. The colour of things. (p. 114)
“Het spelen met het materiaal: dat laat ik ze vaak doen. Dat heeft voor mij met de vormelijke kant te maken. Ik vraag regelmatig: ‘Doe dat nog eens maar in een andere vorm.’ Of veel concreter bijvoorbeeld: ‘Doe dat eens een aantal keer, elke keer met een ander muzieknummer eronder.’ Of ‘Doe dat nog eens maar op maximum één vierkante meter.’ Of: ‘Doe het eens op locatie en niet hier in de repetitieruimte.’ Of ‘Doe het nog eens maar met één attribuut en daarna met heel veel attributen.’ Ik probeer hen het plezier mee te geven om een speeltuin te maken met het materiaal dat ze al hebben. Ik laat ze zo ontdekken hoe een andere vormkeuze iets anders kan communiceren.”
“Wat ik heel belangrijk vind, is oordeel uit te stellen. Oordeel voelen opkomen, binnenhouden en zoveel mogelijk uitstellen. Open kijken dus waardoor de speler een vrijheid kan krijgen om te gaan spelen, want je kan eigenlijk niks fout doen. Zo kan het vertrouwen in het spelen heel hard groeien. Wat ik bij mezelf ervaar, is dat als ik dat oordeel echt kan loslaten, er veel vrijheid en creativiteit naar boven komt, en dat kan echt deugd doen.”
“Your context will influence what happens, for good or bad; recognising your limitations is part of the process. Practical limitations can be the most marvellous spur to creative decision-making.” (P. 51)
“Nobody is born with a style or a voice. We don’t come out of the womb knowing who we are. In the beginning, we learn by pretending to be our heroes. We learn by copying. We’re talking about practice here, not plagiarism-plagiarism is trying to pass someone else’s work off as your own. Copying is about reverse-engineering. It’s like a mechanic taking apart a car to see how it works.”
“Waarom, waarom, waarom? Ik vraag eindeloos door over de keuzes die ze maken op gebied van vorm. Wat willen ze ermee vertellen? Hoe willen ze dat het overkomt? En ik laat het niet bij vragen alleen: ik vertel hoe wat ze doen op mij overkomt. En ik zeg hen wat ik sterk vind werken en wat niet. Soms geef ik daarna een opdracht om een spoor te onderzoeken, soms geef ik een idee om op verder te werken.”
“Het werk van Rancière en zijn emancipatorische pedagogie is voor mij inspirerend voor hoe ik me opstel als docent in de klas. Je stelt je niet boven de studenten. Het gaat niet over “luister maar naar mij”, maar het is een samen zoeken en je deelt je eigen onwetendheid met de studenten. Je kennis is misschien verschillend, maar je gaat uit van gelijke intelligenties.”
Wees niet bang je mag opnieuw beginnen vastberaden, doelgericht of aarzelend op de tast…’ Freek De Jonge
Hoe begin je? Welke opdrachten kan je gebruiken om een groep te laten starten met zelfstandig creëren?
In het project ‘De volledige lijn’, experimenteerden theaterdocenten in het Deeltijds Kunstonderwijs op onze vraag met het zelfstandig laten creëren door jongeren.
De experimenten liepen in het schooljaar ’22-’23. Sommige theaterdocenten deden een project van enkele weken, anderen werkten een heel schooljaar met hun groep rond zelfstandig creëren.
En beginnen, dat deed iedereen.
Aan de Kunstacademie Eeklo, begonnen Flo Callens, Manon De Baecke en Monique Janssen. Aan Art ‘Iz Izegem, begonnen Anthony Notebaert en Benjamin Sercu. In een interview na het experiment deelden ze hun opdrachten met ons en met elkaar.
Beeld van de tafel tijdens het afsluitend interview met Flo, Manon en Monique bij Kunstacademie Eeklo.
Manon werkte met een groep 14- 15-jarigen, 3.3 voor wie vertrouwd is met DKO. Haar opdracht:
Maak een korte solo die gaat over iets wat jou fascineert.
‘Ik heb de opdracht niet in één keer gegeven. Ik heb die langzaamaan aangebracht, verspreid over de eerste twee, drie lessen. Op het einde van de derde les wisten ze dus wat de opdracht was.
Ik wilde dat hetgeen hen echt bezighield, wat hen fascineerde opborrelde bij hen. Ik heb daarnaar gezocht door ze korte opdrachten te geven in de les en thuis.
Eerste deel van de opdracht, in de les:
Zoek in je Instagram: als je niet met school of hobby’s bezig bent, waar ben je dan? Waar ben je mee bezig? Schrijf dit op voor jezelf, je hoeft het dadelijk niet voor te lezen. Kies er nu drie dingen uit die er voor jou echt uitspringen.
Tweede deel, thuis:
Personaliseer het logboek dat ik je gegeven heb. Zorg ervoor dat je fascinaties te zien zijn op de cover van je logboek.
Derde deel, in de les:
Kijk naar de logboeken van de anderen. Ga bij een logboek zitten en schrijf woorden op die in je opkomen bij het kijken naar dit logboek. Waar doet het je aan denken? Doe dit bij elk logboek. Ga bij je eigen logboek zitten en lees wat de anderen schreven bij jouw logboek. Kies hier een aantal woorden uit die er voor jou uitspringen.
Vierde deel, in de les:
Kies muziek, één nummer dat voor jou de sfeer vangt van één van je fascinaties.
Het logboek en de muziek waarmee ze voor het eerst werkten in deze opdrachten, kwamen in de loop van het proces nog regelmatig terug. Ik wilde dat al het materiaal dat ze zo verzamelden, als voeding kon dienen voor hun solo.‘
Monique en Flo, werkten met een groep 12-13- jarigen, 3.1 voor wie vertrouwd is met DKO. Ze startten gezamenlijk en gaven improvisatieopdrachten aan de groep. In deze opdrachten bleek de fascinatie van de groep voor het thema ‘tijdreizen’ en ‘teletijdmachines’. Vanuit dit gezamenlijk vertrekpunt, gingen ze elk op hun eigen manier verder met hun groep.
De opdracht van Monique:
Maak een korte solo. Ga voor of achteruit in de tijd. Start als jezelf en transformeer gaandeweg. Elk voorwerp of kledingstuk dat je gebruikt, moet een functie hebben in het geheel. Eindig met een cliffhanger.
‘De vier uitganspunten voor de opdracht heb ik op een groot blad geschreven voor ze. Dan ben ik eerst begonnen met brainstormopdrachten en tekenopdrachten. Ieder van hen kreeg een groot blad papier om op te tekenen en te schrijven: Naar welke tijd zou je willen? Teken een tijdmachine. Wat is je favoriete gespreksonderwerp met goede vrienden? Enzovoort. Na een tijd stond dat papier dus vol met tekeningen, woorden, gedachten en ideeën die van hen waren. Dat was het startpunt.’
De opdracht van Flo:
Maak een solo die maximum vijf minuten duurt. De solo begint op het moment dat je uit een teletijdmachine stapt. Je solo start in stilte en in die stilte komt het publiek te weten in welke tijd de solo zich afspeelt.
‘Een concrete startopdracht had ik in het begin niet, dat is eerder organisch gegroeid. De jongeren zijn door opdrachten beginnen te improviseren en daar zat interessant materiaal in. Ze kwamen steeds terug op het gegeven van een ‘teletijdmachine’. Pas dan hebben we besloten, mede onder impuls van jullie vraag, om daar een opdracht rond zelf maken aan te koppelen.’
Beeld van de tafel tijdens het afsluitend interview met Anthony en Benjamin van Art’Iz Izegem.
Anthony werkte met een groep 16- 17-jarigen, 4.2 voor wie vertrouwd is met DKO. Zijn opdracht:
Maak een solo van maximum vijf minuten vanuit een thema dat je intrigeert.
‘Ik koos bewust voor een zo open mogelijke opdracht. Ik wilde proberen om ze zo vrij mogelijk te laten zowel op gebied van inhoud als op gebied van vorm. In de loop van het project heb ik dat wel wat bijgestuurd omdat ik merkte dat die grote vrijheid niet voor iedereen werkte.’
Benjamin werkte met een groep 15- 16-jarigen, 4.1 voor wie vertrouwd is met DKO. Zijn opdracht:
Maak een vertelprogramma met de groep dat ongeveer een kwartier duurt. Kies een thema om rond te werken. Het programma kan bestaan uit bestaande en zelfgeschreven teksten.
‘In de eerste les hebben we gekeken naar de bundels van het tijdschrift ‘Dichter’. Ook daar is er per bundel een thema waarrond poëzie verzameld is. Ze kozen een thema van één van de bundels en hadden zo meteen een schat aan bestaande poëzie rond hun thema. De eigen geschreven teksten hebben ze later in het proces verzameld door improvisatieopdrachten en door schrijfopdrachten die ik ze gaf.’
Welke opdrachten gebruikten Flo, Manon, Monique, Anthony en Benjamin om gaandeweg input te geven aan het zelfstandig creatieproces van jongeren? En wat voor functie hadden deze opdrachten? Dat lees je in ‘Made in Eeklo en Izegem’.
Theaterdocent en podcastmaker Annelies De Nil maakte op onze vraag een podcast waarin ze de voor haar meest in het oog springende thema’s uit deze experimenten belicht.
Wees niet bang je mag opnieuw beginnen vastberaden, doelgericht of aarzelend op de tast…’ Freek De Jonge
Hoe begin je? Welke opdrachten kan je gebruiken om een groep te laten starten met zelfstandig creëren?
In het project ‘De volledige lijn’, experimenteerden theaterdocenten in het Deeltijds Kunstonderwijs op onze vraag met het zelfstandig laten creëren door jongeren.
Beeld van de tafel tijdens het afsluitend interview met Jarne van SAMWD Zottegem en Barbara en Annelies van Kunstacademie Zwevegem.
De experimenten liepen in het schooljaar ’22-’23. Sommige theaterdocenten deden een project van enkele weken, anderen werkten een heel schooljaar met hun groep rond zelfstandig creëren.
En beginnen, dat deed iedereen.
In de Kunstacademie Zwevegem, begonnen Annelies De Nil en Barbara Demeyere en in de Stedelijke academie voor muziek, woord en dans van Zottegem startte Jarne Van Loon. In een interview na het experiment deelden ze hun opdrachten met ons en met elkaar.
Jarne werkte met een groep 15-jarigen, 4.1 voor wie vertrouwd is met DKO. Zijn opdracht:
Verdeel jullie in twee groepen. Elke groep maakt een voorstelling.
‘Vanaf het begin heb ik zeer open naar hen gecommuniceerd omdat ik ervan overtuigd ben dat die openheid hen ook uitnodigt om open te zijn tijdens het proces. Zo vertelde ik hen dat ik met hen een onderzoek naar zelf maken wou doen en dat dat voor mij ook de eerste keer was, een experiment dus. Ik heb er expliciet voor gekozen om de opdracht heel open te maken. Ik heb gezegd: ‘Jullie zijn baas, jullie zijn maker en ik ga jullie begeleiden en ondersteunen.’ Ze mochten ervoor kiezen om allemaal te spelen (ze waren met drie per groep) of niet, ze mochten kiezen hoe lang het zou duren en waar ze zouden presenteren. Alles was vrij. Alle zes volgden ze al langer les maar ze gaven ook wel aan dat ze nog nooit zelf iets hadden gemaakt. Dat vanaf scratch, vanaf nul iets maken en de verantwoordelijkheid krijgen was nieuw voor hen.’
Annelies en Barbara werkten met een groep 12- tot 14-jarigen, 3.1 voor wie vertrouwd is met DKO. Hun opdracht:
Maak per twee een scène met als inspiratiebron de schilderijen van Caravaggio. Presenteer deze scène twee keer, telkens in een andere speelstijl.
‘Bij ons was het project super kort: vier lessen in totaal. Drie lessen om eraan te werken en de vierde toonden ze aan elkaar. We hebben de opdracht niet in één keer gegeven maar langzaamaan opgebouwd.
Eerste deel van de opdracht:
Kijk naar de schilderijen van Caravaggio. Kies elk één personage uit één van de schilderijen. Maak op basis van het beeld van dit personage een personagebeschrijving.
Tweede deel:
Werk samen met iemand die een personage heeft gekozen van een ander schilderij dan jij. Ga samen naar nog een ander schilderij en kies samen een voorwerp vanop dit schilderij. Maak samen een scène vanuit jullie personages waarin dit voorwerp een rol speelt.
Derde deel:
Maak van de scène die jullie nu hebben twee versies: een versie waarin je speelt met een vierde wand en een versie waarin je spelen en vertellen aan het publiek combineert.’
Welke opdrachten gebruikten Jarne, Annelies en Barbara om gaandeweg input te geven aan het zelfstandig creatieproces van jongeren? En wat voor functie hadden deze opdrachten? Dat lees je in‘Made in Zwevegem en Zottegem’.
Theaterdocent en podcastmaker Annelies De Nil maakte op onze vraag een podcast waarin ze de voor haar meest in het oog springende thema’s uit deze experimenten belicht.
Wees niet bang je mag opnieuw beginnen vastberaden, doelgericht of aarzelend op de tast…’ Freek De Jonge
Hoe begin je? Welke opdrachten kan je gebruiken om een groep te laten starten met zelfstandig creëren?
In het project ‘De volledige lijn’, experimenteerden theaterdocenten in het Deeltijds Kunstonderwijs op onze vraag met het zelfstandig laten creëren door jongeren.
Beeld van de tafel tijdens het afsluitend interview met Tom en Sofie van de Kunstbrug in Gent.
De experimenten liepen in het schooljaar ’22-’23. Sommige theaterdocenten deden een project van enkele weken, anderen werkten een heel schooljaar met hun groep rond zelfstandig creëren.
En beginnen, dat deed iedereen.
In Gent aan Academie De Kunstbrug, begonnen Tom Van der Velde en Sofie Van Maele. In een interview na het experiment deelden ze hun opdrachten met ons en met elkaar.
Sofie werkte met een een groep 17-jarigen (4.2 voor wie vertrouwd is met het DKO). Haar opdracht:
Maak samen een voorstelling
‘Dat is heel open, ik weet het, maar deze opdracht kwam er op hun vraag. Ze wilden zelf iets creëren. Met de nadruk op zelf. En ze wilden dat samen doen, met de hele groep. Door gesprekken met hen ben ik daarop uitgekomen. Om te vermijden dat ze in het begin alleen maar zouden praten en overleggen met elkaar, heb ik ze meteen in de eerste bijeenkomst een opdracht op de vloer gegeven: neem een kledingstuk en maak een personage. Zo zijn ze aan hun maaktraject begonnen.’
Tom werkte met een groep 15-jarigen, 3.3 voor wie vertrouwd is met DKO. Zijn opdracht:
Kijk naar een foto van één van de ‘handtasinstallaties’ van de kunstenaar Hans Peter Feldmann. Maak per twee een korte presentatie waarin je het publiek de persoon van wie deze handtas is, leert kennen. Verwerk in je presentatie het beeld van het uitstallen.
‘Hans Peter Feldmann was een Duitse conceptuele kunstenaar en zijn kunst had vaak een humoristische inslag. Eén van zijn werken is de tentoonstelling van een reeks handtassen van vrouwen waarvan de inhoud van de handtas ernaast uitgestald ligt. Hij verzamelde hiervoor handtassen van vrouwen die hij ontmoette. Hij kocht de tas mét inhoud van ze om ze te gebruiken in zijn tentoonstelling. Het gaf mij een voyeuristisch gevoel en tegelijk krijg je meteen een inkijk in wie die vrouw van wie de handtas is zou kunnen zijn.’
Voor ik de eigenlijke opdracht vertelde, voor ik het werk van Feldmann liet zien, liet ik ze de volgende opdracht doen:
Haal alles uit je rugzak. Leg alles zorgvuldig in het kader dat ik voor jou met tape op de grond afplakte.
Tweede deel:
Ga bij elkaar kijken en vraag door over wat je ziet.
Spontaan ontstonden er gesprekken over wat er in hun tas zat. Ze vonden het ook fijn om met elkaar te delen wat voor kleinigheden ze elke dag meedragen.
Derde deel:
Je krijgt per twee een foto van een ‘handtasseninstallatie’ van Feldmann.Deze foto wordt het startpunt voor wat jullie gaan maken.
Pas dan heb ik de eigenlijke opdracht verteld.‘
Welke opdrachten gebruikten Sofie en Tom om gaandeweg input te geven aan het zelfstandig creatieproces van jongeren? En wat voor functie hadden deze opdrachten? Dat lees je in ‘Made in Gent’.
Theaterdocent en podcastmaker Annelies De Nil maakte op onze vraag een podcast waarin ze de voor haar meest in het oog springende thema’s uit deze experimenten belicht.
Verleiden tot het midden 